Jugendbuch - Sequenzplanung Jg. 8

Gillian Cross: Auf Wiedersehen im Cyberspace (1994)

München: dtv (3) 2001

 

 Miriam und Stuart kennen sich nicht und erleben dennoch miteinander die aufregendsten Abenteuer in der virtuellen Realität eines Computerspiels. Der Spielehersteller K & K hat sie als Testpersonen für ein ehrgeiziges neues Projekt ausgesucht. Die beiden sind sofort fasziniert, ja wie besessen von dem Spiel. Doch was als Nervenkitzel beginnt, wird zum Alptraum: Das Spiel konfrontiert sie mit ihren tiefsten, geheimsten Ängsten. Und Miriam spürt, dass noch ein Dritter im Spiel sein muss...

 

Gillian Cross arbeitete nach dem Studium in Oxford in verschiedenen Berufen und wurde nach den ersten Erfolgen ihrer Bücher freie Schriftstellerin. Sie hat über 20 Kinder- und Jugendbücher geschrieben, die mit namhaften Preisen ausgezeichnet und in mehrere Sprachen übersetzt wurden. Bei dtv junior sind von ihr folgende Titel lieferbar: ›Flucht nach Nebraska‹ (70431), ›Tochter des Wolfes‹ (pocket 78102) und ›Auf Wiedersehen im Cyberspace‹ (pocket 78145, erscheint im März 2000) . (dtv-Homepage)

 

 

 

Gruppenarbeit im Fachseminar 2003 (Lange, Königs, Schier, Holz, Jansen, Franke)

1.      Schülermotivation und Schülerhorizont zur Ganzschrift

2.      Überlegungen zur Textauswahl

3.      sachanalytische Aspekte 

4.      Richtlinienbezug

5.      Sequenzaufbau

6.      Lernprogression

7.      Zusatzinformationen

 

 

 

1. Schülermotivation und Schülerhorizont   

 

I Wie viel und was lesen Jugendliche heute?

„Im Jahr 2000 wurden Kinder- und Jugendbücher im Gesamtwert von etwa einer Milliarde Mark verkauft, das war deutlich mehr als je zuvor. Fast 30% davon wurden allerdings für Harry-Potter-Bände aufgewendet.“[1]

 

Die Harry-Potter-Welle stellt kein Symptom für eine neu entbrannte Lesebegeisterung der Kinder und Jugendlichen in Deutschland dar. Vielmehr handelt es sich hierbei um ein vereinzeltes Phänomen, zu dem ein massiver Werbeaufwand sicher seinen Teil beigetragen hat. Es geht bei Harry Potter, und zwar ganz unabhängig von der Frage nach der literarischen Qualität, um die Vermarktung eines multimedial vermittelten Produktes, bei dem der Umstand, dass das Buch vor dem Film da war und nicht umgekehrt, vielleicht gar nicht sonderlich wichtig ist.

In Wirklichkeit sinken sowohl die Lesehäufigkeit als auch die Lesekompetenz – und zwar nicht nur bei den Jugendlichen. Im Allgemeinen nimmt die Fähigkeit ab, ein Buch verstehend zu lesen, also derart, dass nach der Lektüre sein Inhalt korrekt wiedergegeben werden kann. Eine Befragung von 2700 Kindern und Jugendlichen im Alter von 10 bis 15 Jahren durch das Institut für angewandte Kindermedienforschung (IfaK) im Winter 1998/99 ergab, dass über 45% der Befragten (Jungen: 55%) überhaupt keine erzählenden, belletristischen Bücher (mehr) lasen. Nur 14% gaben an regelmäßig zu lesen (Mädchen sagten dies mehr als doppelt so oft wie Jungen der gleichen Altersklasse).Während das Buch zwei Jahrhunderte lang eine dominierende Stellung im Medienalltag der Kinder einnahm, wobei es sich bis in das frühe 20. Jahrhundert mit zunehmender Alphabetisierung auch in nicht bürgerlichen Schichten verbreitete, ist es heute bloß ein Medium unter vielen anderen. In den letzten Jahrzehnten ist Kindheit in unseren Breitengraden zunehmend medialisiert worden. Das Buch hat es nicht nur mit der Konkurrenz von Comics und Jugendzeitschriften, sondern auch und v.a. mit den audiovisuellen Medien (z.B. Kabel TV, Video, DVD) zu tun bekommen. In über 50% der Haushalte in Deutschland steht heute ein PC. Dennoch spielt das Buch, wie die obigen Zahlen zeigen, in der Mehrheit der Fälle durchaus noch eine Rolle. Es ist jedoch zu konstatieren, dass sich die Funktion des Lesens geändert hat. Ein Buch wird heute, anders als früher (zumindest war es in bürgerlichen Schichten so), kaum noch als Orientierungshilfe für Probleme des Heranwachsens herangezogen oder als epistemisches Instrument benutzt. Vielmehr lesen Jugendliche und Kinder heute, wenn sie gern lesen, in erster Linie aus dem Wunsch nach (ent-)spannender Unterhaltung heraus, der als das zentrale Lesemotiv betrachtet werden muss.

Das Leseinteresse gerade von Jungen ist heute stärker als früher ganz auf reine Spannungsgenres reduziert  (Krimi und Suspense, Märchen und Fantasy, Grusel und Horror). In Bezug auf die weitere Lesebiographie lassen sich dann, wiederum eher bei Jungen als bei Mädchen, deren Lektüre breiter gefächert ist als bei den Jungen, im Grunde drei Tendenzen erkennen. Erstens neigen viele Jugendliche früh zu ,trivialer’ Erwachsenenliteratur, wie sie etwa in Gestalt der Romane von John Grisham oder Stephen King vorliegt. Andererseits verharrt ein großer Teil der zwischen 14- und 18-Jährigen auch in diesem Alter auf dem Leseniveau ihrer Kindheit, also bei einfach zu lesender Kinderliteratur (hierzu gehören z.B. serielle Texte wie etwa Geisterjäger John Sinclair o.ä). Eine dritte Möglichkeit stellt die Kapitulation vor dem oftmals mangels großer Übung als sehr anstrengend empfundenen Lesen dar, also der Start in eine ,Karriere als Nicht-Leser’. Letzteres geschieht offenbar oft, denn statistisch gesehen sinkt die Leselust vom Grundschul- bis zum Erwachsenenalter kontinuierlich.

 

II.  Zur Motivation in Zeiten multimedialer Schülerhorizonte

Aus den bisherigen Ausführungen geht hervor, dass Jugendliche zwar weniger und wahrscheinlich auch weniger kompetent lesen als zu früheren Zeiten, dass sie es aber häufiger tun als der durchschnittliche Erwachsene. Will man Schüler im Rahmen des Unterrichts zum Lesen bringen und ihnen die Freude am Lesen näher bringen, so ist dies keinesfalls von vornherein aussichtslos, sondern eine Frage der Motivation. Es ist der Funktion Rechnung zu tragen, die dem Lesen heute zukommt. Das Buch ist längst nicht mehr das Leitmedium, sondern Komponente einer zusammenhängenden multimedialen Wirklichkeit, in der die einzelnen Bestandteile (Film/Fernsehen – Computer(spiel)/Internet – Buch/Zeitschriften – Musik u.ä.) sich wechselseitig beeinflussen. So greifen beispielsweise auch solche Jugendliche, die sonst kaum oder gar nicht lesen, zum Begleitbuch ihrer Lieblingsfernsehserie (wie etwa Marienhof oder Gute Zeiten, schlechte Zeiten), da ihnen die Personenkonstellation schon bekannt und der Wiedererkennungseffekt garantiert ist, was den Einstieg in den beschwerlichen Leseprozess erleichert, und diejenigen denen Harry Potter als Buch gefällt, sehen sich in der Regel auch den Film an und kaufen vielleicht das dazugehörende Computerspiel.  Dies ist zunächst weder gut noch schlecht und für den Lehrer oder die Lehrerin kein Anlass kulturpessimistische Saiten anzuschlagen. Vielmehr muss diese multimediale Wirklichkeit einfach mitberücksichtigt werden, wenn es darum geht ein Buch, eine Ganzschrift auszuwählen und das Interesse der Schüler eine ganze Unterrichtsreihe lang wach zu halten. Wenig sinnvoll erscheint es mir, opportunistisch den Anteil des Lesens und die Behandlung des Textes den Schülergewohnheiten entsprechend zu minimieren und nicht ein Buch, sondern einen Stoff zum Unterrichtsgegenstand zu machen, der in vielen Medien realisiert ist, die dann alle in gleicher Gewichtung im Unterricht zur Sprache kommen. Der Unterricht darf nicht bloß Abbild der außerschulischen Wirklichkeit sein, er kann es   aufgrund seines spezifischen Charakters gar nicht sein, denn er ist objektiv und in der Wahrnehmung der Schüler immer etwas anderes als das, was sie in ihrer Freizeit machen. Eine bloße Imitation dessen, was außerhalb des Unterrichts geschieht, wäre daher weder glaubwürdig noch hätte dies einen Lerneffekt. Bei der Behandlung einer Ganzschrift sollte daher diese selbst ganz eindeutig im Vordergrund stehen. Natürlich sollten auch andere Medien zum Einsatz kommen, doch es ist immer klar zwischen Methode und Gegenstand zu unterscheiden. Das Ziel muss die Erhöhung der Lesekompetenz sein, nicht nur, weil Lesen Freude macht (deshalb auch), sondern außerdem in Hinblick auf die zunehmende Wichtigkeit des verstehenden Lesens im beginnenden Informationszeitalter.

Der Deutschunterricht hat aber trotzdem von der Wirklichkeit und dem Horizont der Schüler auszugehen und diese aufzugreifen, indem er sie thematisiert. Die Welt, in der die Schüler sich täglich bewegen, sollte in einem zu lesenden Buch für diese erkennbar sein. Einen wichtigen Teilaspekt dieser Welt stellen die Medien, so z.B. der Computer dar.

 

III.  Zur Motivation für Auf Wiedersehen im Cyberspace

In Gillian Cross’ Buch geht es um den ,Cyberspace’, unter dem im weiteren Sinne die künstliche Wirklichkeit zu versehen ist, die über Computer erzeugt werden kann. Motivierend dürfte hier vielleicht schon die Beschäftigung mit dem Medium Computer im Allgemeinen und Computerspielen im Besonderen sein; doch sollte, da Jugendliche heute hauptsächlich ,Spannungsliteratur’ lesen, auch die Spannung des Romans ausgenutzt und in den Unterricht übertragen werden. Da davon auszugehen ist, dass die Schüler das Buch nicht vor der 2. Std. der Reihe gelesen haben werden, kann hier eine die Neugier weckende Situation aufgebaut werden, indem der Einladungsbrief (,du bist ausgewählt worden’) an Miriam an die Schüler verteilt wird und diese sich in die Situation der Protagonistin versetzen. Dies und das anschließende Vorlesen der ersten Spielszene lädt überdies zur Identifikation mit ihr ein – v.a. für die Schülerinnen könnte dies ein zusätzlicher Anreiz sein, sich auf das Buch einzulassen. Der Einsatz der Spannung soll in der 4. Std. erneut eine motivationale Funktion erfüllen, indem auf die Bedrohung eingegangen wird, die den Roman atmosphärisch durchzieht und zugleich ein zentrales Thema darstellt.

Es ist davon auszugehen, dass Schülern der 8. Klasse das Gefühl der Bedrohung nicht ganz unbekannt ist, sei es in Gestalt der sich vollziehenden inneren Veränderungen, die mit dem Erwachsenwerden, speziell der Pubertät einhergehen. Doch auch mit Bedrohungen von außen dürften viele Schüler schon in vielfacher Gestalt konfrontiert worden sein. Herausgegriffen sei hier der familiäre Komplex: Die Nähe, die die Schüler mit den Mitgliedern ihrer Familie verbindet, die Anforderungen, die sie stellen und das Wissen, das sie von dem Jugendlichen haben, werden oftmals als Bedrohung erlebt. Diese Bedrohung soll zur Sprache kommen. In besonderer Form soll jedoch auf die Gefahr eingegangen werden, die das Phänomen der Spielsucht bzw. der Medienabhängigkeit im Allgemeinen mit sich bringen. Das Spiel droht Miriam süchtig nach Angstadrenalin zu machen - der Horizont der Schüler wird hier motivierend aufgegriffen, denn einigen wird diese Gefahr in ähnlicher Form schon begegnet sein. Die anderen haben sicher die Macht der Medien im Allgemeinen über sich schon erlebt – der Unterricht verfolgt hier das Ziel, das Erlebte bewusst zu machen. Angestrebt wird hier letztlich der autonome Medienbenutzer, der auch die Kräfte erkennt, die sich mit Hilfe der Medien seiner bedienen können, und dadurch lernt, ihnen (d.h. hier der Industrie, die im Roman durch die Spielefirma repräsentiert wird) kritisch gegenüberzutreten. In diesem Zusammenhang kommen auch produktive Verfahren zum Tragen, wenn sich die Schüler etwa in der 11. Std. mit dem Zusammenhang von Spielsucht und Verkaufsstrategien beschäftigen und eine Spielanleitung, ein Plakat und einen Werbetext in at. GA. anfertigen.

 

2. Überlegungen zur Auswahl des Jugendbuches „Willkommen im Cyberspace“ von Gillian Cross [2] als Schullektüre für die Jahrgangsstufe 8    

 

Nach dem schlechten Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler in der PISA-Studie, besonders auch in Bezug auf ihre Lesekompetenz[3],  sind die Untersuchungen zur Lesekultur von Jugendlichen gerade auch im Deutschunterricht in die Planung von Unterricht mit einzubeziehen. Da männliche Jugendliche von der schwachen Lesekompetenz in allen Ländern stärker betroffen zu sein scheinen als Mädchen[4] und gleichzeitig nach einer Studie zur „Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund – Veränderungen von Lesekultur, Lesesozialisation und Leseverhalten in der Mediengesellschaft“[5] durch H.Heidtmann darauf hin gewiesen wird, dass sich ein großer Teil der 10-16jährigen als „Leseverweigerer“ zeigen[6], ist es von enormer Bedeutung, mit einer Klassenlektüre möglichst die Lesemotivation bei den Jugendlichen anzusprechen. 

Laut H.Heidtmann habe sich die Kinder- und Jugendkultur mit der gesamten Popularkultur vernetzt. Viele Jugendlichen suchten Anregung bei einer Auseinandersetzung mit der Umwelt wie bei einer Erweiterung der Weltsicht aus audiovisuellen und elektronischen Medien.[7]

Auf diesem Hintergrund erscheint es als interessant, die Schülerinnen und Schüler mit einem Jugendbuch zu konfrontieren, dass sich mit neuen Medien beschäftigt.

Im Mittelpunkt des Buches steht ein neu entwickeltes interaktives Computerspiel, das von Miriam und Stuart, zwei Vierzehnjährigen, vor der Markteinführung getestet werden soll. Der Leser bzw. die Leserin erlebt die Abenteuer der Testpersonen in der virtuellen Realität des Spiels im Wechsel mit der tatsächlichen Realität und den daraus für die beiden Jugendlichen entstehenden Probleme.  Miriam und Stuart werden von dem Computerspiel einerseits magisch angezogen und sie weisen bald erste Anzeichen von Spielsucht auf, obwohl sie andererseits aufgrund des auf sie individuell eingestellten Horrorszenarios in den Spieleabenteuern Traumata erleben. In diesen sich aufbauenden Teufelskreis wird der Leser bzw. die Leserin auf spannende Weise einbezogen. Die überraschenden Wendungen der Geschichte  entdeckt man mit den Hauptfiguren erst nach und nach. Die erzeugte Spannung hält bis zum Ende des Buches an, als sich das Verwirrspiel aufklärt: Der Spielleiter testet in Wirklichkeit zwei Testpersonen, deren Ängste er genau kennt. Er versucht herauszufinden, ob sein eingebautes Sicherungssystem, das bei einer bestimmten Pulsfrequenz zum Spielabbruch führen soll, in Spielsituationen funktioniert, in denen bei Überschreitung einer gewissen Angstschwelle ein Spieltrauma ausgelöst werden könnte. Dazu setzt er zusätzlich seinen Sohn als Gegenpart der Testpersonen auf das Spiel an, ohne dass dieser jedoch weiss, dass sich hinter den Spielfiguren Menschen verbergen.

Erst dadurch, dass sich die Jugendlichen über die von ihnen eingeforderten Spielregeln (keine Begegnungen in der realen Welt) hinwegsetzen, kommen sie dem Geheimnis des Tests auf die Spur und es gelingt ihnen, durch ihre Zusammenarbeit das Spiel zum Scheitern zu bringen.

Die auf verschiedene Weise erzeugte Spannung einerseits in der virtuellen Spielwelt selbst, andererseits in dem Verwirrspiel um die wahren Hintergründe des Spieltests dürfte für die Schülerinnen und Schüler eine hohe Lesemotivation erzeugen. Darüber hinaus bietet das Buch vielfältige Identifikationsmöglichkeiten. Da man davon ausgehen kann, dass Schülerinnen und Schüler überwiegend über Computerspielerfahrung verfügen und viele regelmäßig spielen, knüpft das Buch in besonderen Maße an die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler an. Sie vermögen  sich gut in die Hauptfiguren Miriam und Stuart hinein zu versetzen.  Aus Erzählungen von Schülern schließe ich, dass die Computer-Abenteuerspiele besonders auf Jungen eine hohe Faszination ausüben. Damit werden gerade diejenigen angesprochen, die nach den oben genannten Untersuchungen besonderer Förderung in der Lesekompetenz bedürfen, ohne motiviert dazu zu sein. Dennoch handelt es sich mit dem Roman keineswegs um ein „Jungenbuch“. Sondern gerade dadurch, dass Miriam, als eine der Testpersonen ein Mädchen ist, das sich gut in die virtuelle Spielewelt einfindet, clevere Ideen entwickelt und, obwohl sie mit wenig Spielerfahrung ausgestattet ist, gegen einen Computerfreak gewinnt, können sich Leserinnen gut mit  dieser Figur identifizieren. So dürfte dieses Buch Mädchen wie Jungen gleichermaßen ansprechen.

Eine weitere Identifikationsmöglichkeit ergibt sich für die Schülerinnen und Schüler auch aus den Familiensituationen und Freundschaftsverbindungen der Protagonisten. Während man über Stuarts Familie keine Einzelheiten erfährt, erhält man einen beispielhaften Einblick in die Familie Miriams. Sie lebt mit ihrem Vater, ihrer Stiefmutter, zu der sie eher ein schwesterliches Verhältnis hat und der sie wenig Respekt entgegenbringt, und ihren beiden Geschwistern, die sie nerven, in räumlich stark beengten und finanziell angespannten Verhältnissen auf einem Hausboot. Rückzugsmöglichkeiten bieten sich ihr daher nicht (vgl.

dazu auch Bernd Schier, Familiensituation). Da ihr Vater, an dem sie sehr hängt, in dieser Situation keine Stütze ist, er ist eher harmoniebedürftig und weich, zieht sie sich stark in sich selbst zurück. Die von ihr benötigte Unterstützung sucht und findet sie bei einer ehemals besten Freundin. Diese Verhaltensformen sind neben den thematisierten Problemen Miriams für Jugendliche im Alter von 10-16 Jahren alterstypisch und bieten daher ebenfalls Chancen der Identifikation. 

Neben den verschiedenen lesemotivierenden Aspekten und den Identifikationsmöglichkeiten für die Schüler gibt es weitere Gründe, warum das Buch für die Lektüre in Jahrgang 8 ausgewählt wurde. Thematisch ist es einfach originell und setzt sich neben der Cyberwelt mit dem Zusammenhang von Spielsucht, Gewalt und Angst auseinander. Diese Punkte sind gerade in der Diskussion nach der Katastrophe in Erfurt besonders aktuell und werden auch von den Schülerinnen und Schülern kontrovers diskutiert. Hier können die Jugendlichen Standpunkte entwickeln und argumentieren üben, sich an Diskussionen (und der öffentlichen Diskussion, ob Computerspiele die Gewaltbereitschaft von Jugendlichen steigert) üben[8].

Die Thematisierung der Spielsucht im Jahrgang 8 als eine Form von Sucht, könnte, auch wenn es in unserer Reihe nicht explizit angestrebt wird, fächerübergreifend  bearbeitet werden, da in diesem Jahrgang sowohl in Biologie als auch in Religion das Thema Sucht ein obligatorisches Thema darstellt.

In Bezug auf die Sprachreflexion ermöglicht das Buch gemäß der Lehrpläne „Texte auf ihre Formulierungsentscheidungen hin [zu] untersuchen und deren Wirkung einzuschätzen“[9]. Besonders gut eignen sich dazu die im Buch vorkommenden „emails“ zwischen dem Spielehersteller und dem Spielentwickler. Eine Untersuchung der in der Geschichte verwendeten Fachsprache[10] bietet sich an, besonders da sich die Wortentlehnungen in Grenzen halten, d.h. überschaubar bleiben und das Buch auch für Computerlaien gut verständlich bleibt. Das ist in Büchern mit dieser Thematik nicht immer der Fall.

Abschließend bleibt zu sagen, dass das Buch gut verständlich, spannend, in der Thematik aktuell und in der Gestaltung originell und lesemotivierend ist, sich viele Identifikationsmöglichkeiten für die Jugendlichen dieser Altersstufe bieten und der Roman daher gut für den Einsatz[11] in der 8. Jahrgangsstufe geeignet erscheint

 

3. Auf Wiedersehen im Cyberspace – sachanalytische Aspekte    

Im Folgenden sollen einige Aspekte näher vorgestellt werden, die sich im Rahmen einer Unterrichtseinheit in der Jahrgangsstufe 8 an dem 1996 in deutscher Übersetzung erschienenen Jugendroman von Gillian Cross erarbeiten ließen.

 

Einen ersten Hinweis auf eines der zentralen Themen Romans – das Verhältnis und den Wechsel zwischen tatsächlicher und virtueller Realität und die daraus entstehenden Probleme – erhält der Leser bereits im Titel: „Auf Wiedersehen im Cyberspace“ (vgl. S. 14) kann verstanden werden als Formulierung sowohl einer Verabschiedung als auch einer Verabredung, wobei die Verabschiedung auf der Ebene der tatsächlichen Wirklichkeit stattfindet, das Wiedersehen jedoch „im Cyberspace“, d. h. in virtueller Realität stattfinden soll.

„‘Real?“ Hesketh zog lächelnd die Augenbrauen hoch. „Welche Art von Realität? Die, in der wir uns jetzt befinden? Oder die Realität des Spiels?“ [...] „Das ist Quatsch. Es kann nicht verschiedene Arten von Realität geben.“ (S. 61)

 

Zur Familiensituation

Einen beispielhaften Einblick in die Familiensituation, die Miriam oft als belastend empfindet, vermittelt die Schilderung der ersten Rückkehr Miriams vom Testgebäude zu ihrer Familie (S. 25-31). Gleichzeitig verdeutlicht diese Szene auch einen Wechsel zwischen den Wirklichkeitsebenen, stellt ihre Rückkehr doch auch eine Rückkehr aus der virtuellen in die tatsächliche Wirklichkeit dar: „[...] sobald sie den Fuß an Bord setzte, schlug ihr der Lärm ihrer Familie entgegen und vertrieb alles andere aus ihrem Kopf. Lauter, zänkischer Lärm, den der Geruch von rohem Fisch begleitete.“ (S. 25f.) Dabei strapazieren nicht nur ihre Geschwister Joe (er brüllt) und Rachel (sie trägt Miriams Kleidung) ihre Nerven, sondern auch ihre Stiefmutter Laura, die sie nach den Ereignissen des Nachmittags ausfragt: „Laura wollte immer alles ganz genau wissen. Als hätte man nichts erlebt, wenn man nachher nicht endlos lange darüber redete.“ (S. 27) Diese Konflikte werden durch die beengten Wohnverhältnisse verschärft: Da Miriam mit ihrer Familie auf einem Hausboot lebt und sich mit ihrer Schwester Rachel eine Kajüte teilt, besteht für sie kaum eine Möglichkeit, sich in ihrem Zuhause auch nur räumlich einmal von ihrer Familie abzugrenzen. Darüber hinaus scheint die Familie sich in einer finanziell angespannten Situation zu befinden: „Ihr Vater wälzte Heringe in Hafermehl, was er immer dann tat, wenn er am Monatsende sparen musste.“ (S. 26)

Die virtuelle Welt des Computerspiels stellt eine Gegenwelt zu der als bedrückend empfundenen häuslichen Situation dar und bietet Miriam die Möglichkeit, zumindest zeitweise die häuslichen Verhältnisse hinter sich zu lassen. Auch die Familiensituation fördert also die schließlich suchtähnliche Hinwendung Miriams zu dem Computerspiel.

 

Spannungsaufbau

Spannung wird auf verschiedene Weise aufgebaut. Ein zentrales Mittel des Spannungsaufbaus besteht darin, dem Leser Dinge vorzustellen, die ihm zunächst unklar bleiben und ihn so in gespannte Erwartung auf das weitere Geschehen und die Klärung von Zusammenhängen versetzen. Ein Beispiel hierfür ist das elektronische Memo von Hesketh Barrington an John Shelley, das kommentarlos an den Anfang des Romans gestellt ist und zunächst eine Reihe von Fragen aufwirft: Wer sind die in dieser E-Mail genannten Personen? Warum ist von einer „Priorität“ die Rede? Um was für einen Test handelt es sich? Warum werden das Mädchen und der Junge lediglich als „Objekte“ bezeichnet? Auch der sich direkt anschließende Ebenenwechsel (S. 5/6), der deutlich macht, dass der Roman auf verschiedenen Ebenen spielt, steigert die gespannte Erwartungshaltung, indem die vorangestellte E-Mail dadurch noch geheimnisvoller wirkt. Überhaupt erscheint das Spiel durch die mit Nachdruck eingeforderte Verpflichtung der Testteilnehmer zu absoluter Verschwiegenheit als sehr bedeutend, wodurch die Spannung zu erfahren, worum es sich dabei eigentlich handelt, erhöht wird.

Auch durch das Verhalten von Personen wird Spannung aufgebaut. So wirkt das Verhalten und die äußere Erscheinung des Testleiters Hesketh insbesondere am Anfang undurchsichtig und bedrohlich: Er wird als „Menschenfresser“ (S. 12) bezeichnet und droht Miriam und Stuart: „Ihr seid alt genug, um zu verstehen, wie ernst es uns ist. Wenn ihr gegen die Sicherheitsvorschriften verstoßt, werden wir euch nicht wie liebe kleine Kinder behandeln.“ (S. 14) Zudem hat man den Eindruck, als liege er auf der Lauer: „Hesketh bewegte sich nicht. Er blinzelte kaum. Doch seine Augen folgten jeder ihrer Bewegungen, [...].“ (S. 16)

Spannung entsteht auch und vor allem dann, wenn der Leser sich in die Situation von Miriam und Stuart versetzt und die Abenteuer verfolgt, die sie in der virtuellen Realität zu bestehen haben, und ihre Angst miterlebt.

 

Spielsucht

Obwohl bzw. weil Miriam in dem Computerspiel anfangs überwiegend negative Erfahrungen macht, zeigen sich bei ihr (wie auch bei Stuart) schon bald „Zeichen einer emotionalen Bindung an das Spiel“ (S. 69) – sie entwickelt eine Spielsucht. Dass ihr Verlangen nach dem Spiel inzwischen stärker ist als ihre Vernunft, zeigt sich deutlich, nachdem sie von Stuart besiegt worden ist und ihre eigene Situation reflektiert: „Sie wollte jetzt, in diesem Augenblick, wieder im Spiel sein ohne auf das nächste Mal warten zu müssen.“ (S. 62) Ihr ganzes Denken ist nur noch auf das Spiel ausgerichtet, entsprechend nimmt sie ihre tatsächliche Umwelt als unattraktiv wahr (vgl. S. 63). Ausgelöst offenbar durch die Anspannungen im Spiel zeigen sich bei Miriam schließlich Anzeichen eines Verfolgungswahns. Es kommt zu einem handfesten Streit mit ihrer Stiefmutter, der sie vorwirft, sie zu bespitzeln und ständig zu beobachten. „Es gab kein Entkommen. Zuerst war es nur der unsichtbare Beobachter im Spiel gewesen und jetzt waren überall Augen.“ (S. 97)

 

Figurenkonstellation

Miriam Enderby  - testet das Spiel; hat ursprünglich wenig Erfahrung im Umgang mit Computern, findet sich jedoch schnell zurecht; steht in Konkurrenz zu Stuart; kapselt sich während der Testreihe zunehmend von ihrem Umfeld ab;

Stuart   testet das Spiel; steht in Konkurrenz zu Miriam, ist ihr an Erfahrung mit Computerspielen weit überlegen; fasst später den Mut, zu Miriam in Kontakt zu treten und über seine Ängste zu sprechen;

Will      Sohn von Hesketh; steigt von außen als Dritter in das Spiel ein; weiß zunächst nicht, dass er wirkliche Menschen als Gegenspieler hat; wendet sich schließlich zusammen mit Stuart und Miriam gegen das Vorhaben seines Vaters, dies setzt zunächst die schmerzhafte Ablösung seines idealisierten Vaterbildes voraus

Hesketh Barrington  Testleiter, stachelt Miriam u. Stuart zu gegenseitiger Konkurrenz an; steht  selbst unter Zwang durch seinen Chef; möchte herausfinden, ob sein eingebautes Sicherungssystem funktioniert; bringt zu diesem Zweck auch seinen Sohn Will dazu, sich in das Spiel einzuschalten und im Spiel die Ängste von Miriam und Stuart zu verstärken; kennt die persönlichen Ängste von Stuart und Miriam; hat von Miriam selbst ihren Alptraum erfahren

Debbie  Freundin von Miriam; oberflächlich; ein wirkliches Gespräch über Miriams Probleme findet mit ihr nicht statt

Connie selbstsicher; ehemals beste Freundin von Miriam; bietet Miriam ihre Hilfe an, allerdings ohne sich aufzudrängen

Laura   Miriams Stiefmutter; problematisches Verhältnis zu Miriam: Miriam fühlt sich von ihr ausgefragt und bedrängt

David Enderby Miriams Vater; sanft und unaufdringlich; bemerkt, dass Miriam             bedrückt ist, ist aber letztlich nicht in der Lage, ihr tatsächlich zu helfen        

Joe       Miriams jüngerer Bruder (nervenaufreibend)

Rachel  Miriams jüngere Schwester (nervenaufreibend)

John Shelley     der Vorgesetzte von Hesketh Barrington, setzt ihn unter Druck

Christine Riley  Mitarbeiterin bei K&K, baut das Spiel bei Stuart zu Hause auf, betreut Will

 

 

4.  Richtlinienbezug der Unterrichtsreihe „Auf Wiedersehen im Cyberspace“    

 

Der Roman „Auf Wiedersehen im Cyberspace“ von Gillian Cross eignet sich aus mehreren Gründen für den Deutschunterricht in der Klasse 8.

Die Themen Virtual Reality, Computerspiele und Spielsucht stehen heutzutage immer häufiger in der öffentlichen Diskussion. Hierbei haben vor allen Dingen die beiden zuletzt genannten Themen einen direkten Bezug zur Lebenswelt der heutigen Schülerschaft. Somit ist „die Entscheidung für Texte einzelner literarischer Gattungen unter dem Aspekt altersspezifischer Thematik“[12], wie die Richtlinien es formulieren, gewährleistet.

Schon in der Jahrgangsstufe 7 wird mit der Vermittlung einer „Informations- und Kommunikationstechnologische[n] Grundbildung“[13] begonnen. Die Schüler haben also sowohl über die Schule als auch in ihrer Freizeit Erfahrungen im Umgang mit neuen Medien gemacht. Die Thematik des Romans und die Diskussion über diese in der Klasse ermöglichen es den Schülern, die „Chancen und Risiken“[14], die mit diesen neuen Medien verbunden sind, zu erkennen.

Der Schwerpunkt der Unterrichtsreihe liegt im Bereich des Umgangs mit Texten und hier speziell bei dem Umgang mit fiktionalen Texten. Zusätzlich bietet sich aber auch die Möglichkeit, Aspekte aus den Bereichen Sprechen, Schreiben und Reflexion über Sprache einfließen zu lassen.

Der Umgang mit fiktionalen Texten erfolgt in dieser Unterrichtsreihe durch das ‚Lesen und Verstehen einer längeren Ganzschrift‘.[15] Die „Entwicklung der Figuren in umfangreicheren Texten in Form von Kompositionsskizzen“[16] wird mit einem Soziogramm umgesetzt, das die Schüler im Laufe der Reihe und ihrer fortschreitenden Lektüre des Romans immer wieder aktualisieren und ergänzen. Inhaltsangaben werden zu jedem Kapitel von je einem Schüler verfasst, so dass am Ende der Lektüre eine Inhaltsangabe zu dem ganzen Roman vorliegt, in der die Handlungsabläufe und die Entwicklung der Figuren verfolgt werden können.

Im Verlauf der Unterrichtsreihe wird das Gefühl der Bedrohung, welches sich auf unterschiedlichen Ebenen durch den ganzen Roman zieht, genauer untersucht. Dazu sammeln die Schüler aussagekräftige Textstellen, an denen die unterschiedlichen Arten der Bedrohung deutlich werden. Die gesammelten Textstellen werden in einer Tabelle festgehalten und ermöglichen dadurch eine Gliederung des Textes.[17] Zusätzlich findet eine Gliederung des Textes durch das Erstellen eines Spannungsbogens statt.

Der Bereich Schreiben wird in der Unterrichtsreihe mit den Aufgabenschwerpunkten „erzählen“ und „beschreiben“[18] abgedeckt. Indem die Schüler ein Lesetagebuch zu ihrer Lektüre führen, erzählen sie von ihren persönlichen Erfahrungen während des Lesens. Um zu gewährleisten, dass die Eintragungen der Schüler gewürdigt werden, wird auf ihrer Basis der Spannungsbogen für den Roman erarbeitet.

Der Aufgabenschwerpunkt beschreiben wird erste gegen Ende der Unterrichtsreihe einbezogen. Die Schüler schreiben einen Tagebucheintrag, in dem sie die ‚Gefühle der Protagonistin beschreiben‘, die sich entscheiden muss, ob sie den Versuch mit dem Computerspiel abbricht oder ihn trotz eines wachsenden Gefühls der Bedrohung fortführt. Die Schüler müssen hier die „Gefühle einer literarischen Figur beschrei-ben“[19].

Am Ende der Unterrichtsreihe wird ein weiterer Aufgabenschwerpunkt des Bereichs Umgang mit Texten eingebunden. Nach der vollständigen Lektüre des Romans sollen für eine kritische Reflexion des Themas Cyberspace und Spielsucht zusätz-liche Hintergrundinformationen erarbeitet werden. Dies geschieht auf der Grundlage von Sachtexten, im Unterricht zusammen auf ihren Informationsgehalt untersucht werden. Somit findet der Umgang mit nicht-fiktionalen Texten[20] ebenfalls Eingang in die Unterrichtsreihe.

Auch eine Reflexion über Sprache ist im Zuge der Unterrichtsreihe möglich. Der Roman enthält unterschiedliche Sprachebenen, so zum Beispiel die Fachsprache im Bereich der Computerwissenschaft, die Sprache, die im E-Mail-Wechsel zwischen dem Projektleiter und seinem Vorgesetzten verwendet wird und die recht formelle Sprache des Briefes, der Miriam, die Protagonistin, auffordert, an dem Projekt teilzunehmen. Somit besteht für die Schüler die Möglichkeit, mehrere Sprachvarie-täten zu untersuchen.

Zum Abschluss der Reihe ist es auch möglich, den Bereich Sprechen zu integrieren. Mit den Informationen aus den Sachtexten ist es möglich, Argumente für eine Pro und Contra Diskussion zu sammeln, die dann, nach intensiver Vorarbeit, im Unterricht geführt wird. Bei der Vorbereitung der Diskussion lernen die Schüler, „einen eigenen Standpunkt zum Thema [zu] entwickeln und Belege [zu] sammeln“[21]. Zusätzlich müssen die Schüler „sich während der Diskussion auf Argumente anderer einlassen, sie verstärken oder widerlegen“[22]. Mit dieser Diskussion ist eine Anforderung des Aufgabenschwerpunkts Gesprächsformen und Gesprächstechniken üben abgedeckt.

Diese vielfältigen Möglichkeiten der Anwendung von Vorgaben der Richtlinien auf den Roman, sowie seine bereits erwähnte Beziehung zur Lebenswelt der Schüler, sind wichtige Argumente für die Lektüre von „Auf Wiedersehen im Cyberspace“ im Deutschunterricht der Klasse 8.

 

5. Sequenzaufbau zu „Auf Wiedersehen im Cyberspace“   

 

U-stunde

Inhalt

1. Stunde

Leseerwartungen

-         Spontanphase: Wissen über Cyberspace

-         Lexikonartikel

-         Vorerwartungen

-         Einführung Methode „Lesetagebuch“

Hausaufgabe: 1. Eintrag in das Lesetagebuch: „Schreibt eure Erwartungen an den Roman nieder.“

2. Stunde

Kennenlernen der Ausgangssituation des Romans: Einstieg in virtuelle Welten

-         Stummer Impuls: Brief, den Miriam von der Firma erhält

-         Erwartungen der Ss an das Spiel und die Testsituation

(„Ausgewähltsein“)

Hausaufgabe: Seite 1-30 lesen und Eintrag Lesetagebuch: „Wie habe ich das Geschehene erlebt? Was interessiert mich im Moment am meisten? Welche Personen sind mir warum sympathisch/unsympathisch?

3. Stunde

Charakterisierung und Beziehungsgefüge zu Beginn des Romans

-         Schattenmenschen auf großen Papierbögen werden mit Charaktereigenschaften einer Figur beschriftet

-         Vorstellung der Ergebnisse und Soziogramm

Hausaufgabe: S. 31-45 lesen und Eintrag ins Lesetagebuch (Fragestellung wie oben)

4. Stunde

Bedrohung als zentrales Thema des Romans

-         Erweiterung des Soziogramms um Will und seinen Vater

-         Versprachlichung von Miriams Angst

-         Suche nach Textbelegen (Wer fühlt sich von was bedroht?); PA und anschließende Folienpräsentation

-         Thema Bedrohung wird auf Soziogramm erweitert

-         Ss äußern erste Vermutungen über Ursachen der Bedrohungsituation (Impuls evtl: email Hesketh)

Hausaufgabe: Lesen 46-68 und Eintrag Lesetagebuch; Miriams Gefühle im Handlungsverlauf tabellarisch darstellen

5. Stunde

Phänomene der Spielsucht

-         Besprechung Hausaufgabe und Ergänzung durch Stimmungsbilder

-         Resümierend: Mail von Hesketh; evtl. Ergänzung des Soziogramms

Hausaufgabe: S. 70-112 lesen und Eintrag Lesetagebuch; Anstreichen zur Erweiterung der Charakterisierungen

6. Stunde

Entwicklung der Charaktere und deren Beziehungsgefüge

-         Bekanntgabe: notwendige Erweiterung des Soziogramms durch den 3. Spieler und Conny

-         Charakterisierung der Personen (at. GA)

-         Vorstellung der Ergebnisse

-         Thematisierung von steigender Bedrohung

Hausaufgabe: S. 113-144 lesen und Eintrag Lesetagebuch

7. Stunde

Analyse des Spannungsbogens

-         Koordinatensystem zur Spannung: Ss dokumentieren ihre eigenes Leseerlebnis mithilfe desLesetagebuches

-         Pyramidendiskussion ® Zusammenfügen zu kollektivem Spannungsbogen

-         Wodurch erfolgt die Spannungssteigerung?

Hausaufgabe: S. 136-144 lesen; Analyse des Spannungsbogens

8. Stunde

Analyse des Spannungshöhepunktes

-         Durch Besprechung der HA: gemeinsame Entwicklung eines Koordinatensystems

-         Resümee der Spannungssteigerung

-         Erarbeitung weiterer Merkmale, die der Spannungssteigerung dienen

-         Kennzeichnung der Textstelle als Romanhöhepunkt

Hausaufgabe: Fortschreiben der Handlung aus den Perspektiven der Mitspieler

9. Stunde

Fortschreiben der Textvorlage: Ein Entkommen aus der Spielsucht?

-         Gruppen von 3-4 Ss: Jeder Ss liest Text vor, ein Text wird zur Präsentation ausgewählt, Auswahlkriterien werden dabei offen gelegt

Hausaufgabe: S. 145-173 lesen und Eintrag Lesetagebuch

10. Stunde

Sich in die Figuren hineinversetzen: Warum bricht Miriam das Spiel nicht ab?

-         Ss erarbeiten einen Tagebucheintrag zu Miriam; darin: Warum geht Miriam in die Firma zurück und bricht nicht ab

-         Vorstellung der Ergebnisse

-         Inhaltliche und methodische Reflexion

Hausaufgabe: S. 174- 214 lesen und Tagebucheintrag

11. Stunde

Verkaufsstrategien I

-         Ss entwickeln in at. GA

Ø      Spielanleitung

Ø      Werbeplakat

Ø      Spielverpackung

Hausaufgabe: S. 215- Ende lesen und Tagebucheintrag

12. Stunde

Verkaufsstrategien II

-         Präsentation und Auswertung der GA-Ergebnisse

Hausaufgabe: Sachtext zum Thema „Jugendliche und Spielsucht“

13. Stunde

Vorbereitung einer Pro/Contra-Debatte

-         Besprechung des Sachtextes und Sammeln von Argumenten

-         Ss bereiten in Gruppen eine Debatte vor mit Gesprächsleiter, Pro- und Contra-Vertretern; Thema wird in der Gruppe präzisiert

Hausaufgabe: Ss suchen zu Hause nach Material, um ihre jeweiligen Argumente/Positionen zu stützen

14. Stunde

Pro/Contra-Debatte

-         Ss debattieren

-         An Zuschauer: Beobachtungsaufträge

-         Reflexion

 

 

6. Lernprogression: Lesen einer Ganzschrift „Auf Wiedersehen im Cyberspace“  

 

Zeitrahmen: 14 Ustd.

Unterrichtsvoraussetzung: Der Roman wird abschnittsweise mit der Lerngruppe gelesen; pro gelesenem Kapitel erhält jeweils ein Ss der Klasse den Auftrag dieses in wenigen Sätzen zusammenzufassen.

 

1. Ustd.: Leseerwartungen [Eventualphase]

Lernziele:

Die erste Unterrichtsstunde dient der Klärung der ersten wichtigen Inhalte (Begriff Cyberspace) und des methodischen Vorgehens (Einführung der Methode Lesetagebuch). Zugleich wird die Bedeutung des Titels einer Lektüre in Hinblick auf Lesemotivation und Erwartung in einem ersten Schritt aus der eigenen Erfahrung beobachtet.

Methodische Umsetzung:

Zunächst wird in einem LV die Methode des Lesetagebuchs erläutert. In einer zweiten Phase des Unterrichts sollen die Ss in einer Spontanphase ihr Wissen über den Begriff Cyberspace subsummieren. Dann wird dieses Vorwissen abgesichert über die gemeinsame Lektüre eines Lexikonartikels. Hierauf aufbauend wird der Titel des Romans bekannt gegeben werden ggf. können die ersten Vorerartungen an den Roman geklärt werden. Die Ss erhalten abschließend jeweils ihr eigenes Lesetagebuch und den Auftrag, ihre Erwartungen an den Roman als ersten Eintrag niederzuschreiben.

HA:

Erster Eintrag in das Lesetagebuch: Meine Erwartungen an einen Roman mit dem Titel „Auf Wiedersehen im Cyberspace“

 

2. Ustd.: Kennenlernen der Ausgangssituation des Roman: Einstieg in virtuelle Welten

Lernziele:

Die zweite Unterrichtsstunde dient der Weckung der Lesemotivation, der Einladung zur Identifikation mit der Protagonistin Miriam und dem Einstieg in die Ausgangssituation des Romans. Zugleich wird hier schon auf den Aspekt des „Ausgewähltseins“ hingewiesen, ohne jedoch schon den Moment der Bedrohung  thematisieren zu müssen. Ein zentrales Moment der Handlung wird somit vorbereitend aufgegriffen.

Methodische Umsetzung:

Zu Beginn der Ustd. finden die Ss an ihren Plätzen einen Brief vor als stummen Impuls. Es handelt sich hierbei um den Brief, den Miriam von der Spielfirma erhält (S. 28f.). In diesem Brief wird ihnen mitgeteilt, dass sie ausgewählt sind an einem Test für eine neue Form des Computerspiels mitzuwirken. Nachdem bekannt gegeben wird, dass Miriam diesen Brief zu Beginn des Romans erhält, wird im UG gesammelt, wie die Ss der Klasse an Miriams Stelle reagieren würden und welche Erwartungen sie an das Spiel und die Testsituation hätten. Hierbei soll auch auf den Aspekt des Ausgewähltseins eingegangen werden. Die Ss sollen hier Vermutungen aufstellen, welche Gefühle dies bei ihnen auslösen würde und warum die Spielfirma dies wohl schreibt.

Anschließend erfolgt eine kurze Lesung zum weiteren Handlungsverlauf bzw. Miriams Reaktion. Der/die LehrerIn liest Miriams Eintreten in den Testraum und die erste Spielszene (S. 15-22). Hierauf aufbauend erfolgt eine Phase der Antizipation: Wie ist das Spiel beschaffen? Wie könnte sich der weitere Handlungsverlauf gestalten.

Am Ende der Ustd. erfolgt die Übergabe der Bücher.

HA:

Lesen der Seiten 1-30 und Eintrag in das Lesetagebuch: Wie habe ich das Geschehene erlebt? Was interessiert mich im Moment am meisten (Gründe weiterzulesen)? Welche Personen sind mir sympathisch/unsympathisch? Warum?

 

3. Ustd. : Charakterisierung und Beziehungsgefüge zu Beginn des Romans

Lernziele:

Diese Ustd. dient der ersten inhaltlichen Klärung des Handlungsverlaufs und der Beziehungen der ProtagonistInnen zueinander. Zugleich soll durch eine erste Charakterisierungen der Figuren eine Basis gelegt werden, um später die Entwicklung der Charaktere zu verfolgen.

Methodische Umsetzung:

Zu Beginn der Ustd. erhalten die Ss in PA oder GA Schattenmenschen auf großen Papierbogen. Diese sollen sie jeweils zu einer ihnen zugeordneten Figur des Romans mit dessen Charaktereigenschaften beschriften. In einem anschließenden UG werden die Ergebnisse vorgestellt und durch das gemeinsame erstellen eines Soziogramm deren Beziehungen untereinander geklärt. Dies geschieht durch ein entsprechend dem Soziogramm angeordneten Aufkleben der Schattenmenschen an der Wand und evt. Versehen mit Zusatzinformationen.

HA:

S. 31-45 lesen und Notizen in Lesetagebuch u.o.a. Fragestellungen

 

4. Ustd.: Bedrohung als zentrales Thema des Romans

Lernziele:

Die Ss sollen die sich nun deutlich ankündigende Bedrohung auf den verschiedenen Ebenen (Miriam in der virtuellen Welt, Will durch die Probleme seines Vaters und die Spielefirma durch die Konkurrenz) erschließen und erste Vermutungen aufstellen, was die Ursache für die Bedrohung in der virtuellen Welt sein könnte (Spielkonzept/-umsetzung).

Methodische Umsetzung:

Zu Beginn der Ustd. soll das Soziogramm um Will und seinen Vater erweitert werden und die entsprechenden Schattenmenschen mit Charakterisierungen im Rahmen eines UG gefüllt. Dann soll im weiteren UG die Bedrohung als Thema der Textstellen über das ästhetische Leseerleben der Ss erschlossen werden. Die Ss sollen hierbei die von Miriam in der Spielwelt empfundene Angst versprachlichen. Unter der Fragestellung, wer sich von was bedroht fühlt sollen die Ss nun arbeitsteilig in PA den Text nach Belegen untersuchen. Dies wird auf Folie festgehalten und anschließend präsentiert. Hierbei sollen die drei Ebenen der Bedrohung (Miriam, Will, Spielfirma) erschlossen werden. Das Thema Bedrohung soll auf dem Soziogramm ergänzen eingezeichnet werden. Abschließend sollen die Ss erste Vermutungen anstellen, wer die Ursache für die Bedrohungssituation sein könnte. Hierbei kann als Impuls das Email Heskeths (S. 35) dienen. Hesketh könnte als Resümee der Diskussion mit einem Fragezeichen versehen werden.

HA:

Lesen S. 46-68 plus Eintrag Lesetagebuch; Gefühle Miriam im Handlungsverlauf tabellarisch darstellen

 

5. Ustd.: (Phänomene der) Spielsucht

Lernziele:

Die Ss sollen dem Phänomen der Spielsucht anhand der gelesenen Textpassagen nachspüren. Die vorbereitende Hausarbeit wird um die Ausgestaltung des Romans durch Stimmungsbilder ergänzt. Dies können die Ss hier sowohl als literarische Umsetzung, als auch als Moment der Spielsucht erfassen. Abschließend sollen die Ss erfahren, dass hinter der emotionalen Verfasstheit Miriams eine von der Firma beabsichtigte Bindung durch das Spiel ist. Die Bedrohung als Teil des Spielkonzeptes wird hierdurch für die Ss fassbar.

Methodische Umsetzung:

Nachdem die tabellarische Darstellung von Handlungskonzept-Gefühle Miriams gemeinsam besprochen wurde, wird diese ergänzt um die Darstellung durch die Stimmungsbilder. Die Parallelen zu  den Ereignissen sollen von der Ss erschlossen (bunte, glitzernde virtuelle Welt vs. graue reale Welt/beengtes Zuhause) und sowohl als literarisches Konzept als auch als Moment der Spielsucht erkannt werden. Resümierend wird nun die Mail von Hesketh (S.69) gelesen, die Absicht der Spielfirma in Hinblick auf die emotionale Bindung offen legen. Ggf. kann abschließend das Soziogramm in Hinblick auf das neue Wissen um Hesketh und die als Teil des Spielkonzeptes fassbare Bedrohung ergänzt werden.

HA:

Lesen S. 70-112 plus Eintrag Lesetagebuch; Anstreichen zur Erweiterung der Charakterisierungen

 

6. Ustd.: Entwicklung der Charaktere und deren Beziehungsgefüge

Lernziele:

Die Ss sollen die Entwicklung der Charaktere durch den Handlungsverlauf verfolgen und als ein Element der Ausgestaltung eines Romans kennen lernen. Zugleich sollen sie hierdurch dem Handlungsverlauf und der Veränderung des Beziehungsgefüges um die neu auftretenden oder in den Vordergrund rückenden Personen nachspüren. Bedrohung und Spielsucht als widerstreitende Momente wird hierbei verbindend mitthematisiert.

Methodische Umsetzung:

Zu Beginn wird die notwendige Erweiterung des Soziogramms durch den 3. Spieler und Conny bekannt gegeben. Darauf aufbauend  sollen die Ss arbeitsteilig die Charakterisierung von o.g. Personen und die Erweiterung der bisher bekannten vornehmen. Dies wird in einem resümierenden UG vorgestellt und unter dem Aspekt der sich steigernden Bedrohung die Entwicklung thematisiert.

HA:

Lesen S. 113-144 plus Eintrag Lesetagebuch (evt. auch nur bis S. 136 vgl. Aufg. zur 8. Ustd.)

 

7. Ustd.: Analyse des Spannungsbogens

Lernziele:

Die Ss sollen in dieser Ustd. resümierend den Spannungsbogen der Geschichte nachvollziehen. Ausgehend von den individuellen Leseerlebnissen soll dies zusammengeschlossen werden in kollektive Übereinstimmungen von Spannungsmomenten und -steigerung.

Methodische Umsetzung:

Anhand einer auf einem AB ausgeteilten Koordinatensystems (X: geringe, mittlere und hohe Spannung; Y: Kaptitel 1,2,3..) sollen die Ss ihr eigene Leseerlebnis dokumentieren. Hierfür nutzen sie ihre Eintragungen aus dem Lesetagebuch. Die individuellen Leseerlebnisse werden dann über eine Pyramidendiskussion in eine kollektiven Spannungsbogen zusammengefügt. Anschließend soll dies an den Text zurückgebunden werden. Zu untersuchen ist, durch welche Inhalte die Spannungssteigerung erfolgt. Dies kann entweder anhand der kurzen Zusammenfassungen der Kapitel durch die Ss erfolgen und ergänzt werden um die Ergebnisse aus den Lesetagebüchern oder arbeitsteilig durch die Analyse ausgewählter Textstellen erfolgen. Ggf. kann dies durch eine Analyse der Stilmittel anhand der ausgewählter Textstellen vertieft werden.

HA:

Erneutes Lesen S. 136-144; Analyse des Spannungsbogens in diesem Kapitel anhand Unterstreichungen zentraler Textstellen zu Ängsten von Miriam ggf. erneutem Anlegen Koordinatensystem (Eintrag auf Y-Achse selbstständig: Kernstellen des Textes in Stichworten

 

8. Ustd.:Analyse des Spannungshöhepunktes

Lernziele:

Die Ss sollen ihr Wissen um die Ausgestaltung von Spannungssteigerung anhand der Analyse des Spannungshöhepunktes des Romans einüben und vertiefen. Dies soll anhand der Analyse Miriams persönlicher Ängste und der erlebten Spannungssteigerung beim Lesen erfolgen.

Methodische Umsetzung:

Im Rahmen der Besprechung der HA wird gemeinsam ein Tf erstellt, welches die Ergebnisse der HA (Miriams persönliche Ängste) und die erlebte Spannung auf ein Koordinatensystem (Eintrag auf Y-Achse selbstständig: Kernstellen des Textes in Stichworten) darstellt. Anschließend soll die Spannungssteigerung zunächst resümierend erschlossen und an die Inhalte zurückgebunden werden. Darauf aufbauend sollen die Ss weitere Merkmale, die der Spannungssteigerung dienen herausarbeiten. Diese werden ebenfalls auf dem Koordinatensystem eingetragen. Abschließend soll die Textstelle als Romanhöhepunkt gekennzeichnet werden.

HA:

Fortschreiben der Handlung aus den Perspektiven der Mitspieler (Miriam, Stuart, Will), durch Ss selbst gewählt oder Klasse in 3/3 unterteilt

 

9. Ustd.: Fortschreiben der Textvorlage: Ein Entkommen aus der Spielsucht?

Lernziele:

Die Ss sollen, ausgehend von ihren eigenen Bewältigungs- und Konfliktlösungsstrategien über die Möglichkeiten aus den Zwängen der Spielwelt entkommen zu können nachdenken. Zugleich sollen sie hier auf fachlicher Ebene der Zeichnung des Handlungsverlaufs und der Charaktere nachspüren, indem sie logische folgernde Anschlusstexte formulieren.

Methodische Umsetzung:

Diese Stunde dient vor allem der Lektüre der eigenen Textproduktionen. Hierzu sollen sich zunächst 3-4 Ss, die aus der Perspektive derselben Person geschrieben haben, in eine Gruppe zusammenfügen. Die Texte werden verlesen und einer der Texte zur Präsentation ausgewählt. Die Ss sollen hierbei auch ihre Auswahlkriterien offen legen. Bei der anschließenden Lektüre in der Klasse werden mögliche Handlungsverläufe und deren logische Textanschlüsse in einem Tf. festgehalten.

HA:

n.n.

 

10.-14. Stunde: Fortsetzung s. Sequenzaufbau

 

Mögliche weitere Ustd.: Hinweise zu den Themen Spielsucht, Gewalt im Spiel, Bedrohung, Erzählstrategien, Genre und Typographie

 

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Zusatzinformationen:  

 

Download zu Unterrichtsvorschlägen für Gillian Cross, Auf Wiedersehen im Cyberspace: http://www.dtvjunior.de/

Lehrbuchkapitel zum Text in: Deutschbuch 8, Berlin: Cornelsen 1998, 67 ff.

 

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de



[1] Dieses Zitat stammt aus dem Aufsatz Lesen und neue Medien. Veränderungen der Lesekultur in der Mediengesellschaft von Horst Heidtmann (gefunden im Internet auf der Webseite des Ifak (Inst. für angewandte Kindermedienforschung) . Auch die statistischen Zahlen und ein Großteil der Hintergrundinformationen in Kapitel I entstammen sinngemäß diesem Text.

[2] 1996 von Hilde Linnert aus dem Englischen in deutscher Sprache übersetzt erschienen.

[3] 23% der deutschen Schüler liegen im Bereich „Informationen entnehmen – Interpretieren – Reflektieren und Bewerten an kontinuierlichen und nichtkontinuierlichen Texten“ auf dem niedrigsten Niveau oder darunter., (Vgl. www.mpib-berlin.mpg.de/pisa)

[4] In Deutschland erreichen 13,9% der Jungen gerade das niedrigste Leistungsniveau und 12,6% der Jungen erreichen nicht verfehlen es noch, während Mädchen mit 11,3% und 6,8% deutlich besser abschneiden.(vgl. www.mpib-berlin.mpg.de/pisa)

[5] Horst Heidtmann, Fachhochschule Stuttgart – Hochschule für Bibliotheks- und Informationswesen (HBI), Institut für angewandte Kindermedienforschung (IfaK): Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund – Veränderungen von Lesekultur, Lesesozialisation und Leseverhalten in der Mediengesellschaft. (Zitiert nach: Horizonte 16 / Juni 2000, S. 38-45)

[6] „45% lesen keine oder nicht mehr Bücher, in denen Geschichten erzählt werden, 55% lesen (immerhin noch) erzählende Literatur. Am stärksten ist das Interesse an erzählender Literatur bei den 12-13jährigen Mädchen  ausgeprägt. Von ihnen lesen 64% Belletristik. 45% des Panels lesen Film- und Fernsehbegleitbücher.“ (Horizonte 16 / Juni 2000, S. 39)

[7]vgl. H.Heidtmann. S. 38

[8] vgl. hierzu die Lehrpläne Deutsch. Gymnasium. Sekundarstufe I. Düsseldorf 1993. S. 75: Anforderungsschwepunkt für den Bereich Sprechen für den Jahrgang 7/8: sich an Diskussionen beteiligen. 

[9] vgl. hierzu die Lehrpläne Deutsch. Gymnasium. Sekundarstufe I. Düsseldorf 1993. S. 79

[10] vgl. hierzu die Lehrpläne Deutsch. Gymnasium. Sekundarstufe I. Düsseldorf 1993. S. 80: Anforderung für den Jahrgang 7/8: „Prozesse der Wortentlehnung und der Fachsprachenbildung untersuchen“

[11] vgl. hierzu die Lehrpläne Deutsch. Gymnasium. Sekundarstufe I. Düsseldorf 1993. S. 78: Anforderungsschwerpunkt zum Umgang mit fiktionalen Texten: „längere Erzähltexte/Ganzschriften verstehen“

[12] Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen, S. 73.

[13] Ebd., S. 23.

[14] Ebd.

[15] Der Roman umfasst 251 Seiten.

[16] Richtlinien, S. 78.

[17] Vgl., ebd., S. 78.

[18] Vgl., ebd., S. 76.

[19] Ebd., S. 76.

[20] Ebd., S. 78.

[21] Ebd., S. 75.

[22] Ebd.