Lernziele und Kompetenzen

 

Bei der Planung des komplexen Vorhabens einer Unterrichtsstunde antizipiert die Lehrperson zum Thema der Stunde die sachlogische, gedankliche, inhaltliche Entwicklung und stellt sich vor, welche Zwischenergebnisse sich einstellen müssen, damit ein bestimmtes Gesamtergebnis erreicht wird. Dabei ist die Unterscheidung von Lernzielen und Kompetenzen relevant.

 

Kompetenzen

Kompetenzorientierung auch im Deutschunterricht

 

>> Unter Kompetenzen werden erlernbare, auf Wissen begründete Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Hinzu kommen die dafür erforderliche motivationale Bereitschaft, Einstellungsdispositionen und soziale Fähigkeiten. Diese Anforderungssituationen beziehen sich beispielsweise auf alltagspraktische Aufgaben, aber auch auf die kulturelle Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. […]

Die didaktische Antwort auf die ganz praktische Frage „Wie unterrichten Lehrkräfte kompetenzorientiert?“ besteht in einer schrittweisen Erweiterung von bisher weit verbreiteten Unterrichtsskripten, die sich mehr oder weniger ausschließlich auf die Vermittlung fachlicher Inhalte konzentrieren, um die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. […]

In Verbindung mit dem systematischen Erwerb von Wissen soll ein an Kompetenzen orientierter Unterricht Möglichkeiten bieten, „mit diesem Wissen etwas ‚anzufangen‘, ein Können unter Beweis zu stellen oder mittels intelligenten Übens zu kultivieren“ (Lersch 2007, S. 436). Daher sind Wissensvermittlung und Kompetenzorientierung nicht als Gegensätze zu verstehen, sondern bedingen einander.

Ein Unterricht, der ausschließlich darauf ausgerichtet ist, Wissen zu vermitteln und anschließend abzuprüfen, wird den zentralen Fragen, wofür bestimmte Inhalte vermittelt werden, was sie mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler zu tun haben und wozu das Gelernte befähigt, nicht hinreichend gerecht. Ein an Kompetenzen ausgerichteter Unterricht, der dafür Sorge trägt, dass der Aufbau von Wissen in systematischer Weise mit der Möglichkeit verknüpft wird, Wissen selbsttätig anzuwenden, berührt dagegen den Kern jeder Pädagogik, „für das Leben und nicht für die Schule“ zu lernen.

„Jede einzelne Unterrichtsstunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schüler-Kompetenzen beiträgt … Die wichtigste Frage ist nicht ‚Was haben wir durchgenommen? ‘, sondern ‚Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?‘ “ (Blum u.a., 2008, S. 15ff.) In diesem Verständnis sollte sich Unterricht an der möglichst erfolgreichen Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers ausrichten und nicht daran, ob der Unterrichtsstoff vollständig durchgenommen wurde. [...]

Vorstellungen, durch kurzfristige und kleinschrittige Übungsphasen die Unterrichtsgestaltung auf die Vorbereitung von Testsituation zu reduzieren – das aus einigen Staaten bekannte  „Teaching to the Test“ – sind mit dieser Zielsetzung ausdrücklich nicht in Einklang zu bringen. Dies gilt auch für eine mögliche Verengung schulischer Lehr- und Lernprozesse allein auf die Bereiche, die durch die vorliegenden Bildungsstandards einer empirischen Überprüfung zugänglich sind. […]

Für das Fach Deutsch folgt aus dem Anspruch eines kompetenzorientierten Unterrichts auf Grundlage der Bildungsstandards eine stärkere Hinwendung zu einem Unterricht, der Gelegenheiten zur Steigerung der kommunikativen, literarisch-ästhetischen und methodischen Kompetenzen bereitstellt. <<

 

In: Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.12.2009)

www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_12_10-Konzeption-Bildungsstandards.pdf

 

Die im Jahre 2010 heftig geführte Diskussion um eine Vereinseitigung des Unterrichts auf eine reine Kompetenzorientierung hin unter angeblicher Vernachlässigung einer Wissensorientierung, d.h. Inhalts-, Sach- und Fachorientierung erweist sich angesichts der vorgestellten Konzeption der Kultusministerkonferenz als höchst überflüssig.

(s. z.B. Beat Kissling und Hans Peter Klein: Bildungsstandards auf dem Prüfstand – Der Bluff der Kompetenzorientierung: Auf dem Weg zum homo oeconomicus? In: PROFIL, Ausgabe 10/2010 = www.bildung-wissen.eu/beitraege/Der-grosse-Bluff.pdf ; vgl. Hans Peter Klein: Die neue Kompetenzorientierung: Exzellenz oder Nivellierung? In: ZfdB, Vol.1 2010, S. 15-26 = www.bildung-wissen.eu/beitraege/artikel_kompetenzorientierung_sicher.pdf  – Das Problem wird hier festgemacht am Beispiel einer in der Reproduktion stecken gebliebenen, selbstverständlich fatalen Aufgabenstellung für das Zentralabitur im Fach Biologie, dann aber verallgemeinert auf die Fragwürdigkeit der Kompetenzorientierung hin und eine angebliche „Entinhaltisierung der Fächer“)

Denn auch die Kernlehrpläne Deutsch (z.B. verkürzter Kernlehrplan Deutsch Gymnasium Sek.I NRW 2007) weisen in der Obligatorik verbindliches Fachwissen und lebensnahe Inhaltsorientierung aus, auch wenn sie sich angesichts der Schulzeitverkürzung „auf wesentliche Kenntnisse und Fähigkeiten sowie die mit ihnen verbundenen Inhalte und Themen, die für den weiteren Bildungsweg unverzichtbar sind“ (ebd. S.10) beschränken. So sind in den Jahrgangsübersichten „den erwarteten Kompetenzen […] in Kursivdruck verbindliche Inhalte, Textsorten, Verfahren u. Ä. zugeordnet“ (ebd. S.21).

Auch die KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss 2003 formulieren: „Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf und benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an zentralen Inhalten erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich auf Kernbereiche eines Faches.“ (S.3)

Und erst recht stellen heutige Lehrwerke für den Deutschunterricht den Zusammenhang zwischen Kompetenzen und Inhalten her, – auf der Basis von Lehrplänen und mit Blick auf einen praxisgerechten Bildungs- und Textkanon, auf erwartbare tradierte wie auch neue Lerninhalte. (vgl. z.B. für SI: Deutschbuch [Cornelsen-Verlag] oder für SII: deutsch.kompetent [Klett-Verlag])

 

Kompetenzen, wie sie heute in Kernlehrplänen ausformuliert sind, stellen die angezielten Fähigkeiten in einem (später erweiterbaren) Endzustand, als erreichter Ist-Zustand am Ende einer Jahrgangsstufe, einer Doppelstufe oder einer Schulstufe, in jedem Fall nach einer längeren Lernzeit dar. Sie sind in einer mittleren Abstraktionsebene formuliert und werden i. d. R. nicht direkt durch eine Einzelstunde erreicht, sondern über mehrere Stunden und ggf. Reihen.

> Beispiel aus dem Kernlehrplan Gymn. NRW (2003):

Schreiben - Jahrgangsstufen 5/6 - Texte schreiben

2. Sie erzählen Erlebnisse und Begebenheiten frei oder nach Vorlagen anschaulich und lebendig. Sie wenden dabei in Ansätzen Erzähltechniken an. (z. B. einen Traum, von anderen Personen erzählen, eine Geschichte nacherzählen; eine Bildergeschichte erzählen; einen Erzählkern ausgestalten; eine Geschichte zu einem Sprichwort, zu Reizwörtern erzählen; ein Märchen, eine Lügengeschichte, einen Schwank erzählen; Erzähltechniken: Erzählperspektive, äußere und innere Handlung, Dehnung und Raffung, Dialog) - Schwerpunkt der unterrichtlichen Arbeit

> Beispiel aus „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss“ der KMK (2003) - Standards für die Kompetenzbereiche des Faches Deutsch Jg. 10:

Texte planen und entwerfen

-          gemäß den Aufgaben und der Zeitvorgabe einen Schreibplan erstellen, sich für die angemessene Textsorte entscheiden und Texte ziel-, adressaten- und situationsbezogen, ggf. materialorientiert konzipieren,

-          Informationsquellen gezielt nutzen, insbesondere Bibliotheken, Nachschlagewerke, Zeitungen, Internet,

-          Stoffsammlung erstellen, ordnen und eine Gliederung anfertigen: z.B. numerische Gliederung, Cluster, Ideenstern, Mindmap, Flussdiagramm.

Man wird also eine zu planende Einzelstunde in ihrer Funktion für das Erreichen bestimmter Kompetenzen sehen und das Vorhaben dieser Stunde auch ausgewählten Kompetenzen des Lehrplans zuordnen können und müssen. Diese Zuordnung befreit die planende Lehrkraft aber nicht davon, die Lernziele für die Einzelstunde stringent zu planen, damit die Annäherung an die gemeinten Kompetenzen auch tatsächlich erfolgt.

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Lernziele

 

Im Gegensatz zu Kompetenzen dienen Lernziele zur konkreten Antizipation der Ergebnislage am Ende einer Stundenphase, einer Stunde oder einer Stundensequenz. Sie nehmen ebenfalls Inhalte und Fertigkeiten in den Blick: kognitive Ziele, instrumentelle Ziele, affektive Ziele, soziale Ziele…

Bei hinreichend breiter sachanalytischer Vorbereitung und unter Einbeziehung des Schülerhorizontes (Vorwissen, Fähigkeiten / Fertigkeiten und Interessen) wird die Lehrperson bald die Erfahrung machen, dass der gedankliche Weg „planbar“ ist im Sinne der (hermeneutischen) Antizipation, nicht gemeint als fremdbestimmende Festlegung.

Für die Verlaufsplanung und Methodisierung ist diese Zielbestimmung erforderlich, da sonst Unterricht nicht mehr planbar wäre. Als Fachmann für Lernplanung und Lernwegsgestaltung wird der Lehrer sich nicht den Zufällen einer unterrichtlichen Entwicklung bzw. der „momentanen Spontaneität“ seiner Klasse aussetzen, sondern die Schülerinnen und Schüler durch Beratung oder Aufforderung, durch Impulse, Hinweise, Fragen und Aufgabenstellungen zu sicheren Ergebnissen führen; allerdings wird er die spontan vorgebrachten Ideen der Schülerinnen und Schüler aufmerksam in die Zielentwicklung der Stunde einbeziehen.

Dies geschieht im Sinne der langfristigen Progression in einer Unterrichtssequenz, in der die Ergebnisse der einzelnen Stunden Funktion haben für den Lernfortschritt in einem größeren Lernkomplex, und in der - auch angesichts der verfügbaren Zeit im Schuljahr und der obligatorischen Lerngegenstände - tatsächlich Stundenziele zu erreichen und einzuhalten sind. - Diese Stundenplanung über Lernziele steht auch nicht im Widerspruch zu offenen Unterrichtsformen, da in diesem Fall - neben der offenen Wahl von Arbeits- und Sozialformen - auf der Zielebene eher ein Aushandeln der Lernziele zwischen Lehrern und Schülern erfolgt, und das auch langfristig für eine Sequenz. - Dass es daneben auch andere Deutschstunden gibt, die weniger unter Planungsauflagen geschehen, versteht sich von selbst: Lesestunden zur Steigerung der Lesefreude - Erzählstunden - freie Diskutierstunden - Stunden, in denen der Deutschlehrer quasi als Klassenlehrer aktuelle menschliche Probleme mit den Schülerinnen und Schülern erörtert - Erlebnisstunden (Film, Hörbuch, Witze erzählen, etwas feiern, Gedichtvortrag etc.) - etc.

 

In der Planung und Lernzielentscheidung für den Literaturunterricht erfolgt - angesichts des Potenzials eines Textes und der verschiedenen Lesarten möglicher Leser - zunächst eine sachanalytische Bestimmung des Textverständnisses, der Interpretation des planenden Lehrers selbst - dann aber zugleich eine Bestimmung möglicher Verstehensvarianten und der Interpretationsspielräume - schließlich eine Bestimmung der Schnittmenge gemeinsamen Verstehens auch bei Unterschieden -  und nicht eine Festlegung der „einen Interpretation“ (des Lehrers). So wird es für die Interpretationsphase (nicht für die Phase der Textanalyse) vermutlich einzelne sichere und andere offenere Ergebnislagen geben, die entsprechend konkretisiert oder offen in die Lernziele eingehen.

 

Für die Unterrichtsplanung erfolgt also eine Antizipation erwartbarer Ergebnisse in Form der Lernziele.

             in der Verlaufsplanung eingehalten, wie didaktisch entschieden

             offen bei der unterrichtlichen Umsetzung für Umstellungen in der Abfolge, bes. in der Oberstufe

             offen für andere (meist voraussehbare) Ansätze der Schülerinnen und Schüler

             ggf. mit gestaffeltem Stundenende (Soll-Bruchstellen) über Eventual-Ziele

             mit der Hinsicht, sich nicht dem Zufälligen zu überlassen, sondern zunächst einmal die geplanten Ziele zu erreichen, dabei aber 

die neuen Ideen der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen

             mit der langfristigen Intention, dass das Stundenergebnis sich in der gesamten Unterrichtsreihe auswirkt

 

Lernzielliste als Checkliste - sie dient...

             zur Kontrolle des Volumens auf Machbarkeit: Ist die Menge der Lernziele umsetzbar in der 45’-Einheit?

             zur Kontrolle der logischen, lernpsychologischen Entwicklung (Voraussetzung - Folge...): Passen die Lernziele hintereinander?

             zur Kontrolle der Progression, inhaltlich und in der Anforderungshöhe: Nehmen die Lernziele im Schwierigkeitsgrad zu?

             zur Kontrolle, was gesichert werden soll: Was muss fixiert werden, damit es von diesem Plateau aus weitergehen kann?

             zur Kontrolle der Operationen - Aktionsformen: Wie sollen die Lernziele methodisch erreicht werden?

 

Formulierung der Lernziele als Phasenziele (Teilziele):

Deutschstunden führen i.d.R. zu komplexen Ergebnislagen, die oft mit den Operationen „erkennen, analysieren, verstehen...“ erfasst werden können. Zwischenergebnisse lassen sich aber zumeist auch mit ganz konkreten Operationen ansteuern: „wiedergeben, segmentieren, vergleichen, zusammenfassen, erschließen, als Grafik darstellen...“

Die Komplexität der Lernvorgänge und die Zeit einer Unterrichtsstunde lassen i.d.R. nur 5 - 7 Lernzielkomplexe in 45 Minuten zu. (Die Taylorisierung des Lernvorgangs, das Zerhacken einer Stunde in 30 Lernziele aus den Anfängen der Lernzieldiskussion der 70er Jahre, ist längst überwunden.)

 

Die Schüler/innen sollen ... 1. ... 2. ... 3. ... etc.  (ca. 5 - 7 Ziele)

Ein Ziel nennt die Ergebnislage nach einer bestimmten Phase des Umgangs mit der Sache.

 

Es soll konkre­tisiert sein und sich insofern von den Arbeitsaufträgen unterscheiden: Also was genau ist inhaltlich am Ende der Arbeitsphase erkannt, produ­ziert, erörtert...? - (die konkreten Angaben in Klammern oder nach Doppelpunkt oder nach „nämlich...“ o.ä.)

 

Und es soll operationalisiert sein und durch entsprechende Verben die beabsichtigten Aktivitäten / Operationen der Schülerinnen und Schüler angeben: Also wie gehen sie vor, sollen sie untersuchen, erör­tern, vergleichen, erschließen, bewerten, vortragen etc.? - (Die Operation sofort in die Zielformulierung oder über einen „indem-Satz“ o.ä.) ►Operatoren

= Operationsverben für die Schüleraktivitäten, Aufträge und Aufgaben

 

Ziele lassen sich gruppieren

- nach den unterschiedlichen Zieldimensionen: kognitive, affektive, instrumentelle und soziale Ziele 

- nach der Chronologie der Stunde und der Lernprogression: Pha­senziele

- nach der Anforderungshöhe: Reproduktion - Reorganisation - Transfer - Pro­blem­lösung - Bewertung

Empfohlen wird die chronologische Abfolge - mit dem Blick auf die Anforderungssteigerung und ggf. die Nutzung verschiedener Dimensionen (evtl. Angabe in Klammern).

 

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Beispiel 1:

 

LK 12, Thema der Reihe: Politische Reden
Thema der Stunde: „Gedenken - Erinnern“ in Richard von Weizsäckers Rede am 8.5.85 im deutschen Bundestag

Methode: Semantische Analyse
Teilziele:  Die Schülerinnen und Schüler sollen ...

 

1. die Hauptthemenkomplexe der Rede erkennen, indem sie die Schlüsselwörter benennen: 8. Mai, Deutsche, Wir, (Tag der) Befreiung, Irrweg (der Geschichte), Ursache, (Tag der) Erinnerung, gedenken, Tote, Opfer, Leid, Ungewissheit, Ratlosigkeit, Hoffnung etc.

 

2. ein erstes Bewusstsein für die differenzierte Behandlung des Themas entwickeln, indem sie die Schlüsselbegriffe gewichten (siehe kursiv gesetzte Begriffe in TZ 1) und gruppieren (Erfahrungen, Gefühle – Bewertung des Tages –  Weizsäckers Perspektive (Täter)).

 

3. ihr Alltagswissen überprüfen, indem sie den Begriff „Erinnerung“ definieren: Vergegenwärtigung, Bewusst-Werden, ins Bewusstsein heben, Wiederauftauchen von Bewusstseinsinhalten

 

4. erkennen, dass Weizsäcker den Begriff „Erinnerung“ auf die Thematik seiner Rede zuspitzt, indem sie die lexikalische Bedeutung des Begriffs „Erinnerung“ mit Weizsäckers Definition vergleichen (Anknüpfung an die lexikalische Bedeutung, Koppelung mit den Begriffen „gedenken“ und „Wahrhaftigkeit“, Betonung der Verinnerlichung)

 

5. Weizsäckers differenzierte Aufzählung der Opfergruppen nachvollziehen, indem sie das Wortfeld „Tote“ erarbeiten (ermordet, Leben verloren, ums Leben gekommen, getötet, umgebracht, sterben müssen, erschossen, Tod hinnehmen).

 

6. die Funktion der Wortwahl erkennen, indem sie eine Verbindung zwischen sprachlicher und inhaltlicher Ebene herstellenAusdifferenzierung der Opfergruppen: Opfer in Konzentrationslagern, Juden; Opfer In Polen und der Sowjetunion; Bombenopfer; Opfer von Zwangssterilisierung, Vertreibung, ethnischer Ausrottung; Opfer des Widerstands; 

 

7. (Eventualphase) erkennen, dass die Individualisierung der Opfergruppen bei der Behandlung des Themas „Leid“ nicht so differenziert dargestellt wird, indem sie die beiden Themenkomplexe „Tote“ und „Leid“ miteinander vergleichen (keine ganzen Sätze, sondern reine Aufzählung, die Gefahr des Universalismus in sich birgt).

(nach: Christian R.)

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Beispiel 2:

 

GK 11, Thema der Reihe: Analytische Verfahren zur Erarbeitung von Sachtexten zum Thema „Sprache“

Thema der Stunde: Senta Trömel-Plötz: „Gesprächsstrategien von Frauen und Männern“ und Deborah Tannen: „Andere Worte, andere Welten“ – Herausstellen, Vergleich und Diskussion gegensätzlicher Thesen zweier themengleicher Argumentationen

 

Teilziele:  Die SchülerInnen sollen...

1.     ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen zum Thema „Frauensprache – Männersprache“ aktivieren und eigene Thesen zum geschlechterspezifischen Sprachverhalten formulieren, z.B.

-          Männer und Frauen haben oft unterschiedliche Gesprächsthemen

-          Frauen reden mehr über ihre Emotionen, Männer haben eher sachbezogene Themen

-          Frauen können sich in Diskussionen schlechter durchsetzen als Männer

2.     Methoden für die Erarbeitung von Sachtexten benennen können, indem sie Vorschläge für die methodische Herangehensweise an zwei unterschiedliche Argumentationen machen, z.B.

-          die Argumentationen „aktiv“ lesen

-          einen Konspekt zu den Argumentationen anlegen

-          die Argumentationen in Abschnitte gliedern (segmentieren)

3.     die Technik des „aktiven Lesens“ üben und anwenden können, indem sie den Text während des Leseprozesses mit Randnotizen, Unterstreichungen etc. versehen. [Dabei sollen Hauptaussagen unterstrichen, Teilthemen am Rande festgehalten werden etc.]

4.     die Argumentation auf ihre Kernaussagen reduzieren können, indem sie in Gruppenarbeit die Hauptthesen formulieren. [siehe Anhang 4: Antizipiertes Ergebnis der Gruppenarbeit]

5.     die Textinformationen mit dem thematischen Zusammenhang, ihren Vorkenntnissen sowie den von ihnen formulierten Thesen verknüpfen können, indem sie die Standpunkte der beiden Autorinnen miteinander vergleichen und selber dazu Stellung beziehen, z.B.

-          „Beide Autorinnen sagen aus, dass Frauen von Männern dominiert werden. Ich stimme eher Deborah Tannen zu, die diese Dominanz nicht sprachlich begründet sieht.“

-          Schülerin: „Ich finde meine eigenen Thesen über das geschlechterspezifische Gesprächsverhalten bei Trömel-Plötz bestätigt, denn auch ich habe bereits die Erfahrung gemacht, dass ich gerade von Jungen/Männern häufig unterbrochen werde.“

-          Schüler: Ich kann Trömel-Plötz nicht zustimmen, da mir persönlich bisher nie Unterschiede zwischen männlichem und weiblichem Gesprächsverhalten aufgefallen sind.

6.     letztlich ihr eigenes bevorzugtes Verfahren für die Erarbeitung von Sachtexten finden [ein Reihenziel] und deshalb die in der Stunde erfolgte Herangehensweise an die Argumentationen kritisch bewerten und eventuell Alternativvorschläge äußern, z.B.

-          „Ich fand die Erarbeitung gut, weil man so gezwungen wurde, die wesentlichen Gedanken des Textes zu isolieren.“

-          „Ich fand die Erarbeitung nicht so gut, weil der Text dadurch zu sehr reduziert wurde und die zusammenhängende Argumentationsstruktur aus dem Blickfeld geraten ist. Ich hätte lieber (zusätzlich) einen Konspekt erstellt.“

(Ina J.)

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Materialanhang

Senta Trömel-Plötz: Gesprächsstrategien von Frauen und Männern (1982)

 

Ich fasse kurz zusammen, was wir aus gesprächsanalytischen, also soziologischen[1] Untersuchungen darüber wissen, wie Frauen anders sprechen und welche Hypothesen von linguistischer[2] Seite über Frauensprache aufgestellt wurden. Von beiden Forschungsrichtungen her sind die Charakterisierungen so, dass Frauensprache eher als Defizit gesehen wird und weniger als Stärke.

1. Frauen ergreifen weniger oft das Wort und liefern kürzere Redebeiträge. Frauen führen mehr Themen ein als Männer, aber bringen weniger Gesprächsthemen zu Ende, weil sie nicht von Männern unterstützt werden. Sie leisten aber ihrerseits Gesprächsarbeit, indem sie die Männer bei der Durchführung ihrer Themen unterstützen.

2. Frauen stellen mehr Fragen als Männer; darunter sind neben Informationsfragen auch Behauptungen, die als Fragen formuliert werden, und Fragen, mit denen sie ihr Rederecht erzwingen oder sich Aufmerksamkeit verschaffen müssen. Sie scheinen also Fragen dazu zu benutzen, dass sie eine Reaktion bekommen, die sonst ausbliebe. Auch andere Mechanismen wie Übertreibung oder größere Variabilität in der Intonation deuten darauf hin, dass Frauen garantieren müssen, dass sie überhaupt gehört werden.

3. Frauen beziehen sich häufiger auf vorhergegangene Redebeiträge, d.h., sie gehen mehr auf ihre Gesprächspartnerinnen und –partner ein, sie benutzen mehr Pronomina wie ich, meiner Ansicht nach, es ist mir aufgefallen, d.h., sie sind persönlicher. Frauen gebrauchen öfter bitte, Frauen entschuldigen sich mehr.

4. Frauen lassen sich unterbrechen. In der Tat werden Frauen systematisch von Männern unterbrochen, d.h., alle Frauen, unabhängig von ihrem Status und dem des unterbrechenden Mannes, werden unterbrochen, und Frauen werden in regelmäßigen Abständen unterbrochen. Frauen hingegen unterbrechen umgekehrt Männer kaum. So gibt es Untersuchungen von Unterhaltungen, in denen 96 Prozent aller Unterbrechungen von Männern kamen.  

aus: Trömel-Plötz, Senta: Frauensprache – Sprache der Veränderung. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuchverlag, 1982

 

Aufgabenstellung:

1.     Lies den Text alleine durch und arbeite dabei mit Markierungen und Randnotizen.

2.     Formuliert in der Vierergruppe die Kernthese(n) der Argumentation.

 

Deborah Tannen:  Andere Worte, andere Welten (1997)

Dass Männer Frauen dominieren, steht außer Frage; was ich zur Diskussion stelle, sind Ursprung und Mechanismus von Dominanz und anderer zwischenmenschlicher Absichten und Wirkungen. Ich werde zeigen, dass der Ursprung von Dominanz oder einer beliebigen zwischenmenschlichen Absicht oder Wirkung nicht an sprachlichen Strategien wie Unterbrechung, Wortreichtum, Schweigen und dem Anschneiden von Gesprächsthemen festzumachen ist, wie behauptet worden ist. Ebenso kann der Ursprung weiblicher Ohnmacht nicht an sprachlichen Strategien wie Indirektheit, Schweigsamkeit, Stillschweigen und Bestätigungsfragen festgemacht werden, wie ebenfalls behauptet worden ist. Das lässt sich deshalb nicht aufrechterhalten, weil die gleichen sprachlichen Mittel für unterschiedliche, sogar gegensätzliche Zwecke verwendet werden und in verschiedenen Zusammenhängen unterschiedliche, sogar gegensätzliche Wirkungen haben können.

Also kann eine Strategie, die scheinbar oder wirklich beabsichtigt zu dominieren, in einem anderen Zusammenhang bzw. durch eine/n andere/n Sprecher/in beabsichtigen oder dazu verwendet werden, eine Verbindung herzustellen. Ebenso kann eine Strategie mit der scheinbaren oder tatsächlichen Absicht, eine Verbindung zu schaffen, in einem anderen Zusammenhang bzw. durch eine/n andere/n Sprecher/in beabsichtigen oder dazu verwendet werden, Dominanz herzustellen.

Anders gesagt, die „wahre“ Absicht oder das „wahre“ Motiv einer beliebigen Äußerung lässt sich nicht allein aus der Untersuchung der sprachlichen Form bestimmen. Zum einen sind Absichten und Wirkungen nicht deckungsgleich. Zum anderen ist die menschliche Interaktion[3] eine „gemeinsame Produktion“ [...]: Alles, was geschieht, ist das Ergebnis der Interaktion aller Teilnehmer/innen. [...]

aus: Tannen, Deborah: Andere Worte, andere Welten. Kommunikation zwischen Frauen und Männern. Frankfurt/M. – New  York: Campus, 1997.

Arbeitsauftrag:

1.     Lies den Text alleine durch und arbeite dabei mit Markierungen und Randnotizen.

2.     Formuliert in der Vierergruppe die Kernthese(n) der Argumentation.

 

Anhang 4:

Mögliches Ergebnis der Gruppenarbeit  (4 Gruppen)

 

Senta Trömel Plötz:

Gesprächsstrategien von Frauen und Männern

Deborah Tannen:

Andere Worte, andere Welten

Frauen- und Männersprache sind geprägt durch geschlechtsspezifische Gesprächsstrategien

→ sprachliche Strategien führen im Gespräch zur Unterlegenheit der Frau und zur Dominanz des Mannes

Verschiedene sprachliche Strategien sind nicht Ursache einer männlichen Dominanz.

Frauen- und Männersprache sind defizitär: männliches Dominanzverhalten (z.B. Unterbrechungen) und weibliche Bereitschaft zu Ein- und Unterordnung.

Geschlechtsspezifisches Gesprächsverhalten ist vorsichtig zu bewerten; die kommunikative Absicht lässt sich nicht allein aus der Untersuchung der sprachlichen Form bestimmen.

 

 

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de


 


 

[1]   Soziologie: Gesellschaftswissenschaft, die den Ursprung, die Entwicklung sowie die Struktur menschlicher Gesellschaften zum Gegenstand hat

[2]   Linguistik: Wissenschaft und Lehre von der Struktur und Entwicklung der Sprache(n)

[3]   Interaktion: der Umgang von Menschen miteinander