Kritisches Denken und Web-basierte Lernumgebungen (WBL)

In: Hermann Astleitner: Qualität des Lernens im Internet

Virtuelle Schulen und Universitäten auf dem Prüfstand 
Unveröffentlichtes Buchmanuskript 
Copyright by Hermann Astleitner, 2002 

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4.1. ff. "Kritisches Denken" als höherer Denk- und Lernprozess

  Im Zeitalter des Internets und der Informationsgesellschaft wird "kritisch denken" können als zentrale Basisqualifikation angesehen. Gilster (1997, S. 87) sieht "kritisches Denken" als die "wichtigste Kompetenz" im Umgang mit dem Internet an, weil sich viele dort angebotene Informationen als sachlich falsch, nicht umfassend, nicht aktuell, usw. herausstellen. Reinmann-Rothmeier und Mandl (1998, S. 33) wiesen in einer Delphi-Studie nach, dass "kritisches Denken" von Experten aus Bildung und Wirtschaft als die wichtigste Teilkompetenz eines Informations- bzw. Wissensmanagements angesehen wird. Kraak (2000, S. 51) spricht vom "kritischen Denken" als "eine wichtige, vielleicht die wichtigste Bildungsaufgabe der Gegenwart". In diesen Superlativen ist der (nicht neue) Appell an die Schulen versteckt, "kritische Lernende" heranzubilden (Lang, McBeath & Hebert, 1995). Damit die Schulen solche Lernenden auch tatsächlich heranbilden können, ist massive Unterstützung durch einschlägige erziehungswissenschaftliche Theorie bzw. Forschung notwendig.  

  Diese hat zunächst nachgewiesen, dass "kritisches Denken" zwar in Lehrzieltaxonomien auf abstraktem Niveau prominent verankert ist, aber im konkreten Unterricht nicht systematisch gefördert wird (vgl. Patry, 1996, S. 63). Der Hauptgrund für diesen Mangel liegt vor allem darin, dass derzeit keine geeigneten deutschsprachigen Unterrichtshilfen für Lehrer zur Verfügung stehen (vgl. Astleitner, 1998, 2000b; Petri, 2000). Dieses Versäumnis des deutschsprachigen Kulturraumes fällt schwer ins Gewicht, weil "kritisches Denken" bedeutsam mit Lernleistungen von Schülern korreliert. Frisby (1992) berichtet über Korrelationen (r) von durchschnittlich .40 mit dem zentralen US-amerikanischen Schulleistungstest (SAT). Auch Yeh und Wu (1992) fanden Korrelationskoeffizienten mit anderen standardisierten Schulleistungstests und Schulnoten in der Höhe von durchschnittlich .40. Besonders hoch liegen die Korrelationen im naturwissenschaftlichen Unterricht, nämlich zwischen .45 und .47 bzw. bei bedeutsamen Effektstärken (ES) über 1. Diese Korrelationen sind zu beachten, auch wenn sie an der Wirksamkeit der gemeinsamen Hintergrundvariablen Intelligenz zu relativieren sind. In aktuellen Reaktionen auf den TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)-Schock wurde dieser Sachverhalt bis jetzt aber noch nicht berücksichtigt (vgl. z.B. das DFG-Schwerpunktprogramm "Qualität von Schule"). 

  Dieser Mangel an Beachtung - trotz Lernwirksamkeit - besteht, obwohl entsprechende theoretische Ansätze entwickelt wurden. Viel beachtete theoretische Klärungsversuche, was die zentralen Bestandteile von "kritischem Denken" sind, liefern in der älteren und neueren erziehungswissenschaftlichen Literatur Ennis (1962) mit 12 spezifischen "Aspekten"; Beyer (1990) mit 6 allgemeinen "Elementen"; Paul, Binker, Jensen und Kreklau (1990) mit 35 "Dimensionen"; Clark und Biddle (1993) mit 4 "Prozessen" und schließlich Jonassen (1996) mit 15 "Teilfertigkeiten". Derzeit liegt kein theoretischer Ansatz vor, der vorhandene theoretische Entwicklungen auch nur annähernd integriert oder deren Relevanz für den Schulalltag gewichtet. Auch gibt es keinen Ansatz, der "kritisches Denken" erfolgreich von ähnlichen verwandten höheren Denkprozessen, wie "kreativem Denken", "Problemlösen", "Entscheidungsfindung", usw. abgrenzen kann. 

  Auch, wenn eine Integration der vorliegenden theoretischen Ansätze derzeit noch fehlt, so ist es doch möglich zu beschreiben, was Lernende (und natürlich auch Lehrer) können sollten, wenn sie erfolgreich im kritischen Denken sein wollen. Dick (1991) hat versucht, aus einer Vielzahl von Ergebnissen empirischer Untersuchungen herauszuarbeiten, was unter kritischem Denken zu verstehen ist. Er hat, diese Ergebnisse nutzend, eine Taxonomie kritischen Denkens aufgestellt (vgl. Abbildung 1), die eine Zusammenfassung der Forschungsbemühungen der letzten 40 Jahre bietet. Nach dieser Taxonomie besteht kritisches Denken zunächst darin, dass die Bestandteile von Diskussionen oder eines Arguments identifiziert werden. Diese Bestandteile sind: aufgegriffene Themen, gezogene Schlüsse, Begründungen für die Schlüsse und Art bzw. Organisation einer Berichtspräsentation. Kritisches Denken beinhaltet auch die Analyse von Argumenten, d.h. die Offenlegung ihrer zugrundeliegenden (impliziten) Annahmen, von vorhandenen Unklarheiten oder Auslassungen, die durch die Heranziehung zusätzlicher Informationen geklärt werden müssen. Bei allen Phasen kritischen Denkens müssen äußere Einflüsse berücksichtigt werden. Diese betreffen Auswirkungen von Wertvorstellungen, von Einflussnahmen von Autoritäten (übergeordneten Personen oder Institutionen) oder eines emotionalen Sprachgebrauchs. Werte umfassen Auffassungen über Handlungen oder Einstellungen in Bezug auf Menschen, Dinge oder Ziele. Kritisches Denken basiert auch auf wissenschaftlich-analytischem Schlussfolgern. Es beinhaltet das Erforschen von Kausalitäten (ursächlichen Zusammenhängen), das Beurteilen von Daten auf der Basis statistischer Überprüfungen und das Berücksichtigen, ob vorliegende Beobachtungen bzw. Daten repräsentativ (typisch) für Phänomene sind, die mit Argumenten beschrieben werden. Schließlich besteht kritisches Denken aus mehr oder minder logischem Schlussfolgern, bei dem der Nutzung von Analogien (zum Vergleichen von Argumenten), vor allem aber deduktiven Schlüssen (vom Allgemeinen zum Besonderen) und induktiven Schlüssen (vom Besonderen zum Allgemeinen) eine besondere Bedeutung zukommt. Deduktives Denken setzt zunächst voraus, dass die sprachlichen Bestandteile von Argumenten, z.B. Aussagen, Propositionen, Verneinungen, Verknüpfungen, Bedingungen, etc. identifiziert werden können. Wichtig ist auch, dass die Gleichheit und Verschiedenheit von Aussagen und ihre logischen Implikationen abgeschätzt werden können. Außerdem sollen Prämissen (z.B. Ursachen) und Konklusionen (z.B. Auswirkungen) in Aussagen erkannt werden können, wobei implizite Annahmen oder Hintergrundannahmen, fehlende Argumentteile u.Ä. herauszuarbeiten bzw. zu ergänzen sind. Lernende müssen schließlich auch in der Lage sein, die Zuverlässigkeit von Argumenten beurteilen bzw. Fehler in Argumentketten (z.B. Zirkelschlüsse, falsche Annahmen, unklare Sprache, unfaires Argumentieren, etc.) entdecken können. Induktives Denken betrifft Schlussfolgerungen, die Annahmen unter der Bedingung von Risiko und Unsicherheit stützen. Insbesondere müssen die Erklärungskraft von induktiven Schlussfolgerungen (Hypothesen) anhand einer Reihe von Kriterien (z.B. Genauigkeit, Konsistenz, Relevanz und Vollständigkeit) bewertet und etwaige Fehler (z.B. unterdrückte Evidenz, Übersehen von Ursachen, Verwechslung von kausalen und nicht kausalen Bedingungen, usw.) identifiziert werden. 

  Abbildung 1.  Eine empirische Taxonomie kritischen Denkens (Dick, 1991, S. 84) 

  

  Identifizieren von Argumenten

  Themen und Schlussfolgerungen, Begründungen, Organisation

  Analysieren von Argumenten

  Annahmen, Unklarheiten, Auslassungen

  Berücksichtigung von äußeren Einflüssen

  Werten, Autorität, emotionale Sprache

  Wissenschaftliches analytisches Schlussfolgern

  Kausalität, statistisches Schließen, Repräsentativität

  Schlussfolgern und Logik

  Analogie, Deduktion, Induktion

 
 

  Kritisches Denken ist damit eng verknüpft mit "informeller Logik", d.h. logischem Schlussfolgern auf der Basis von Alltagssprache (vgl. Walton, 1989). In Abgrenzung zu vorhandenen Denktrainings und ihren Grundlagen (vgl. Mandl & Friedrich, 1992; Klauer, 1993; oder Hager, 1995), zielt kritisches Denken a) primär auf eine allgemeine fachübergreifende Kompetenz ab, die im jeweiligen Fachkontext ("kontextualisiert") geübt und vertieft wird; b) auf viele unterschiedliche Teilfertigkeiten ab, die in ihrer Gesamtheit beachtet werden; c) auch auf intuitive Schlussfolgerungen in komplexen Problemsituationen ab und d) auf, in der Regel, in Denktrainings übersehene Entwicklungen in der wissenschaftlichen Logik ab (z.B. monotones vs. nicht monotones Schließen, abduktives Schließen, Äquivokation, Bewertung von Argumentationsstrategien, etc.). 

  Unterrichtliche Anwendungsgebiete ergeben sich im Religionsunterricht, Ethikunterricht, Philosophieunterricht, im Rahmen Politischer Bildung, im Geschichtsunterricht, im Deutschunterricht etc. (vgl. Martens, 2000). Darüber hinaus ist kritisches Denken überall dort gefragt, wo logisches Schlussfolgern eine wichtige allgemeine Kompetenz darstellt, speziell im Mathematikunterricht und im naturwissenschaftlich-technischen Unterricht (Biologie, Physik, Chemie, Informatik, etc.).  

  Es scheint einigermaßen klar zu sein, was kritisches Denken ausmacht, aber auch wie entsprechende Unterrichtsprogramme auszusehen haben. Halpern (1998) fasst die Quintessenz dieser Programme in einem eigenen "Vier-Komponenten-Modell zur Förderung kritischen Denkens" zusammen. Es berücksichtigt vergangene Forschungsbemühungen aus dem Bereich der kognitiven bzw. pädagogischen Psychologie und nimmt vier Bestandteile an, die für die Förderung des kritischen Denkens als unumgänglich gelten: a) eine Disposition bzw. eine Einstellung zum kritischen Denken; b) Unterricht in spezifischen Fertigkeiten des kritischen Denkens; c) Struktur-Trainings, die den Wissenstransfer in unterschiedlichen (fachspezifischen) Kontexten sicherstellen sollen; und d) metakognitive Fertigkeiten, die den (selbstregulativen) Prozess des kritischen Denkens steuern und bewerten. 

  Diese Programme zur Förderung des kritischen Denkens sind allerdings nicht ausreichend wirksam. In einem Literaturreview kommen Nickerson, Perkins und Smith (1985) zur Ansicht, dass die überwiegende Mehrheit der Förderprogramme zum kritischen Denken keine bedeutsamen Effekte zeigen. Zu einem ähnlichen Schluss kommen auch McMillan (1987), Pascarella und Terenzini (1991) und neuerdings bestätigend auch van Gelder (2000a) in ihren umfassenden Literaturaufarbeitungen. In neuerer Zeit wurde aufgrund dieses Umstandes eine Delphi-Studie durchgeführt, in der 46 Experten aus dem Bereich der Denkforschung "kritisches Denken" aufgrund der Wirkungslosigkeit vergangener Unterrichtsprogramme neu zu definieren hatten (APA, 1990). Auf der Basis dieser Definition und um entsprechende empirische Forschungsbemühungen voranzutreiben, wurden drei Messinstrumente entwickelt und validiert, nämlich der "California Critical Thinking Skills Test (CCTST)" zur Messung von spezifischen kognitiven Fertigkeiten (Facione & Facione, 1992), das "California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI)" zur Messung von relevanten Einstellungen bzw. Dispositionen (Facione, Facione & Giancarlo, 1992) und das "Holistic Critical Thinking Scoring Rubrib (HCTSR)" (Facione & Facione, 1994) zur Berücksichtigung des fachspezifischen Kontextes, in dem kritisches Denken angewandt wird. Ob diese Kanalisierung der Forschungsbemühungen allerdings von der Scientific Community akzeptiert wird, wird sich erst zeigen. Neuere wissenschaftlich fundierte Arbeiten deuten allerdings nicht darauf hin (vgl. Sa, West & Stanovich, 1999).  

  Es stellt sich die berechtigte Frage, wenn traditioneller Schulunterricht bzw. entsprechende Förderprogramme kritisches Denken nicht effektiv fördern können, ob das mit dem Einsatz neuer Lernmedien verbessert werden kann. Neue Lernmedien könnten den Lehrer durch qualitativ-hochwertige Lehrangebote unterstützen oder ihn überhaupt entlasten, in dem der Lehrer bestimmte Aufgaben des Unterrichtens an das Lernmedium delegiert. Ob das allerdings bei kritischem Denken möglich ist, ist derzeit noch unklar. Diese offene Frage soll in einem Review vorliegender Forschungsergebnisse beantwortet werden. Vorliegende Reviews, die die Effekte und Lernbedingungen beim Einsatz von neuen Lernmedien (d.s. CD-ROM- und/oder WBL) betreffen, sind alle ohne Bezug zu kritischem Denken (vgl. Astleitner, 2000c; Saba 2000). Hier werden nicht nur Lernergebnisse in WBL beachtet, sondern generell auch CD-ROM-basierte Lernumgebungen, da die auch in WBL implementiert werden können. 

4.2. Kann kritisches Denken mit neuen Lernmedien gefördert werden? 

  Grundsätzlich muss zunächst unterschieden werden, welche Art von Lehrfunktion (Aufmerksamkeit fördern, Lehrziele präsentieren, motivieren, etc.) von den neuen Lernmedien übernommen werden kann. Dabei können drei Arten unterschieden werden: a) "Neue Lernmedien ohne Lehrfunktion": hier dient das Medium als Lehrstoff oder als Hilfsmittel zur Erledigung von Lernaufgaben; ein Lehrer oder Tutor bleibt zentrale Lehrperson; b) "neue Lernmedien mit indirekter Lehrfunktion": in diesem Fall kann das Medium Lehrfunktionen teilweise übernehmen, der Lerner und der Lehrer oder Tutor sind aber wesentlich in der Steuerung und Bewertung des Lernprozesses; und c) "neue Lernmedien mit direkter Lehrfunktion": hier kann das Medium viele Lehrfunktionen übernehmen und auch den Lernprozess weitgehend selbständig steuern. 

4.2.1. Neue Lernmedien ohne Lehrfunktion: Gegenstand oder Werkzeug kritischen

     Denkens 

  Jonassen (1996) geht davon aus, dass neue Lernmedien ideal als Gegenstand (Unterricht über neue Lernmedien) oder als Werkzeug (als unterrichtliches Hilfsmittel) zur Förderung kritischen Denkens geeignet sind. Voraussetzung dafür ist ein menschlicher Tutor, der den Lernprozess steuert bzw. relevante Lehrfunktionen realisiert. Duffelmeyer (2000) sieht hier eine allgemeine "Technologiekritik" als Basis dafür, kritisches Denken fördern zu können. Verankert sind diese Ansätze meist im Forschungsparadigma der "kritischen Theorie" oder der "qualitativen Sozialforschung", was dazu führt, dass in der Regel keine empirischen Daten berichtet werden, die in dieser Literaturaufarbeitung berücksichtigt werden könnten (vgl. z.B. URL http://www.criticalthinking.org). Wenn es einen gewissen Anknüpfungspunkt an diese Forschungstradition gibt, dann den, dass grundsätzlich eine Vielzahl von Einschätzungsskalen zur Bewertung der Informationsqualität von Internet-Seiten vorliegen, die zwar nicht von Forschern dieser Paradigmen entwickelt wurden, die ihnen aber hilfreiche Anregungen geben könnten (vgl. z.B. Wilkinson, Bennett & Oliver, 1997). Empirische Studien, die belegen, dass der Einsatz solcher Bewertungsinstrumente systematisch die Entwicklung kritischen Denkens fördert, stehen allerdings noch aus. 

  Über eine wenig empirisch gestützte Technologiekritik oder Kritik an neuen Lernmedien als Methode zur Anregung kritischen Denkens hinaus gehen Reimann und Bosnjak (1998). Sie setzten die Gestaltung von Hypertexten als Methode bzw. Werkzeug zur Förderung kritischen Denkens ein. In ihrer Studie mussten die Teilnehmer ein Argument kritisieren und erweitern, wobei dazu Knoten (Hypertextseiten) und Knotenverbindungen (Hypertextverknüpfungen) zur anfänglichen Argumentstruktur ergänzt werden mussten. Hintergrundinformation zur Erledigung dieser Aufgabe lieferte ein frei zugänglicher Hypertext oder eine vorgegebene Sequenz von Informationsseiten (einer korrespondierenden anderen Person). Der Zugang zum Hypertext hatte sich - wider Erwarten - als nicht leistungsförderlich herausgestellt. Diese sehr sorgfältig konzipierte Studie lässt den Schluss zu, dass computergestützte Werkzeuge kritisches Denken nicht fördern können, wenn sie nicht gezielt Lehrfunktionen ausüben oder mit solchen kombiniert werden. Dies bestätigt auch eine Studie von Glebas (1997), der ein Tabellenkalkulationsprogramm, ohne diese Lehrfunktion, zur Förderung von mit kritischem Denken eng verwandten Denkfertigkeiten im Mathematikunterricht ohne Erfolg einsetzte. Auch in einer Arbeit von Scarce (1997) zur Förderung kritischen Denkens wurde E-mail, ein weiteres unterrichtliches Werkzeug, zur Förderung der Kommunikation von Lernergruppen und zur Versendung von Hausaufgaben verwendet; nach Selbsteinschätzung der Lernenden allerdings ohne erkennbaren Effekt. Auch eine Studie von Santos und DeOliveira (1999), in der das Internet bzw. E-mail einzig als Kommunikationswerkzeug - ohne jegliche andere Funktion - eingesetzt wurde, zeigte keine Verbesserung im kritischen Denken in Vergleich zu herkömmlichem Unterricht.  

  Neue Lernmedien ohne (implementierte oder von einem menschlichen Tutor vermittelte) Lehrfunktionen scheinen also, aufgrund der aktuellen Befundlage, nicht geeignet zu sein, kritisches Denken im schulischen Unterricht fördern zu können. 

4.2.2. Neue Lernmedien mit indirekter Lehrfunktion: Kollaboratives Lernen und kritisches Denken 

  In traditionellen Lernumgebungen ist der positive Effekt von kollaborativem Lernen auf kritisches Denken - entgegen vielen anderen nicht bedeutsamen Ergebnissen - gut belegt (vgl. z.B. Gokhale, 1995). Sorgfältig konzipiertes (und damit sehr aufwendiges) kollaboratives Lernen garantiert in der Regel eine größere Häufigkeit von unterschiedlichen Sichtweisen, damit verbunden von Lernerfahrungen und -hilfen. Auch für Internet-basierte Lernumgebungen liegen entsprechende Ergebnisse vor. 

  Newman, Johnson, Cochrane und Webb (1996) verglichen ein herkömmliches Seminar mit einem Seminar, das ein Konferenzwerkzeug (ein Internet-basiertes Diskussionsforum) nutzte. Die Ergebnisse zeigen, dass im Seminar mit dem Konferenzwerkzeug bessere Leistungen im kritischen Denken erzielt wurden. Als Grund dafür wird angegeben, dass die Lernenden in diesem Internet-basierten Seminar mehr externes Informationsmaterial in die Diskussionen einbrachten und häufiger Ideen und Lösungen aufeinander bezogen als das im herkömmlichen Seminar der Fall war. Diese Studie zeigt, dass es beim kritischen Denken von Vorteil ist, schnell relevante Information zu bekommen bzw. diese mit anderen Lernenden austauschen zu können, was insgesamt die Anzahl der Lernmöglichkeiten erhöht. Für die instruktionale Gestaltung von neuen Lernmedien für kritisches Denken liefert diese Studie allerdings keine direkten Anhaltspunkte. 

  Bullen (1998) liefert hier schon ausführlicheres Hintergrundwissen, allerdings fehlt eine systematische Prüfung einzelner seiner Programmkomponenten. Auch er setzte ein Konferenzwerkzeug als Ergänzung zum herkömmlichen Unterricht ein, um kritisches Denken zu fördern. Die teilnehmenden Lerner fanden positiv, dass sie in einem zeitlichen Rahmen, aber nicht zu einem bestimmten Zeitpunkt und nicht gestört durch dominante Diskussionsteilnehmer, Beiträge liefern konnten. Sie fanden aber auch negativ, dass durch die zeitliche Verzögerung der Antworten - Diskussionsforen sind asynchrone Kommunikationsmittel, d.h. es ist nicht möglich, in Echtzeit miteinander zu kommunizieren - auf Argumente nicht sofort reagiert werden konnte. Viele Lernende forderten deshalb und wegen der erlebten starken Textbezogenheit des Lehrstoffes und des Lernprozesses, auch eine synchrone Kommunikation, die über face-to-face-Kontakt oder Audio- bzw. Videoconferencing realisiert werden kann. Als störend erlebten die Lernenden auch die unstrukturierte Darstellung der Diskussionsbeiträge und die nicht gegebene Möglichkeit, auf eine einfache Art und Weise, Antworten auf eigene Diskussionsbeiträge einzusehen. Insgesamt zeigten Inhaltsanalysen von Diskussionsbeiträgen aber, dass die Lernenden kaum kritisches Denken aufwiesen. Der Autor kommt zum Schluss, dass kritisches Denken mit Konferenzwerkzeugen nur dann effektiv angeregt werden kann, wenn a) die eingesetzte Technologie einfach zu bedienen ist, synchrone und asynchrone Kommunikation möglich macht und die Erreichung allgemeiner Lehrziele direkt unterstützt; b) ein menschlicher Tutor den Lernprozess organisiert, die Partizipation kontrolliert und anregt und fachbezogene Beratung gibt; und c) konkrete Lehrmethoden eingesetzt werden, die Teilfertigkeiten kritischen Denkens trainieren. Eine empirische Prüfung seiner Postulate liefert der Autor allerdings nicht. 

  Sloffer, Dueber und Duffy (1999) legen zwar nur eine explorative Studie vor, diese Studie liefert aber mehr Aufschlüsse über den Einfluss eines asynchronen und synchronen Konferenzwerkzeuges auf Teilfertigkeiten im kritischen Denken als ihre Vorgängerstudien. Die Autoren entwickelten (mit einfachen und kostengünstigen Mitteln) ein Werkzeug, das eine lineare Auflistung der Forenbeiträge zur Exploration erlaubt, eine hierarchische bzw. verschachtelte Auflistung zur Analyse der Beiträge leistet und eine synchrone Umgebung, in der zentrale Entscheidungen positioniert und gemeinsam getroffen werden können. Zentrales Anliegen der Studie war es, metakognitive Aktivitäten durch Visualisierungen des kritischen Denkprozesses zu fördern. Zu diesem Zweck musste der Lerner Nachrichten in die gegebene hierarchische Nachrichtenstruktur einordnen; Nachrichten mit einer Bezeichnung versehen, die im kritischen Denken wichtig ist (z.B. Bezeichnungen für "Hypothese" oder "Evidenz") und regelmäßig Zusammenfassungen während der Explorationsphase liefern. Außerdem konnte der Lerner nur dann andere Nachrichten lesen, wenn er eine vereinbarte eigene Leistung erbracht hatte. Der Tutor konnte sehen, welche Nachrichten die Lerner selbst abgeschickt und welche sie gelesen haben. Darüber hinaus war es ihm möglich, die Erlaubnis für die Teilnahme am Lernprozess zu erteilen oder zu entziehen, die von den Lernern verwendeten Bezeichnungen für Nachrichten zu erstellen und die Struktur bzw. Zusammensetzung von Konferenzen festzulegen. Eine wichtige Aufgabe des Tutors bestand auch darin, nicht direkt an einer durchgeführten Debatte teilzunehmen, sondern sich primär auf motivierende Aufgaben (zur Aufrechterhaltung der Lerneraktivitäten) zu beschränken. Als Ergebnis der Studie zeigte sich, dass die Lernenden viele eigene kritische Diskussionsbeiträge lieferten und fast alle Beiträge der anderen lasen. Sie schätzten auch den instruktionalen Mehrwert gegenüber herkömmlichen Internet-Umgebungen für Diskussionsforen hoch ein, weil in dem erstellten Diskussionsforum der Prozess und die Struktur der Diskussionsbeiträge gut ersichtlich wurde. Einen schlüssigen Nachweis, ob und welche Komponenten kollaborativen Lernens mit neuen Lernmedien kritisches Denken fördern, liefert aber auch diese Arbeit nicht. 

  DeLoach und Greenlaw (1999) erforschten in einer inhaltsanalytischen Fallstudie den Prozess des kritischen Denkens in elektronischen Diskussionen und fanden, dass mit Fortdauer des Diskussionsprozesses bessere Ergebnisse im kritischen Denken (hinsichtlich sachlicher Richtigkeit, Neuigkeitswert, Komplexität, etc.) erzielt wurden. Dieses Ergebnis wurde in einer offenen Lernumgebung (mit z.B. einer unspezifischen Zielvorgabe) erzielt. Als Problem für die Bewertung kritischen Denkens stellte sich heraus, dass ein Teil der Diskussionsbeiträge nichts mit der Themenvorgabe zu tun hatte, wobei dieses Problem nicht klar auf lern-, motivations-, oder emotionsrelevante Ursachen zurückgeführt werden konnte. McLoughlin und Luca (2000) gingen einen Schritt weiter und untersuchten, welche Arten von kognitiven Interaktionen in den Nachrichten aufzufinden sind. Sie fanden, dass Diskussionsteilnehmer in einem WebCT-basierten Diskussionsforum primär Information austauschen, zu einer kritischen Analyse der Diskussionsbeiträge (Prüfung, Revision, Bedeutungsverhandlungen) anderer, ist es hingegen nur selten gekommen. Als Ursachen für fehlendes kritisches Denken werden angesehen: a) zu geringe Lernanleitung (durch komplexe Lernaufgaben), b) fehlender Hinweis darauf, dass die Diskussionsteilnehmer ihren Wissenszuwachs selbst kontrollieren sollen und c) das Fehlen affektiv-emotionaler Elemente, die den Aufbau von verantwortlichem und emotional-sensiblem zwischenmenschlichen Umgang fördern. Auch wurde als eine zentrale Ursache für fehlendes kritisches Denken angenommen, dass die Diskussionsteilnehmer Angst davor hatten, selbst kritisch beurteilt zu werden oder durch eigene kritische Äußerungen andere verletzen zu können. 

  Zusammenfassend muss gesagt werden, dass der Erfolg der Förderung kritischen Denkens über neue Lernmedien, die kollaborative Lernformen unterstützen, nicht hinreichend beurteilt werden kann. Es existieren zwar einige Anhaltspunkte, wie kritisches Denken verbessert werden könnte, deren empirischer Wirkungsnachweis steht allerdings noch aus. Werden solche Medien zur Förderung kritischen Denkens eingesetzt, muss man sich bewusst darüber sein, dass der Lernprozess gezielt mit Aufgaben zum Erwerb von spezifischen Teilfertigkeiten im kritischen Denken angereichert und entsprechend, was Zeit, Gruppenaufgaben, etc. betrifft, organisiert werden muss. Wenn man sich den gegenwärtigen Schulalltag ansieht, dann scheint es unrealistisch, dass kritisches Denken über neue Lernmedien mit einer besonderen kollaborativen Lernfunktion entscheidend gefördert werden kann, weil Aufwand und erwartbarer Effekt nicht in einem sinnvollen Verhältnis stehen. 

4.2.3. Neue Lernmedien mit direkter Lehrfunktion: Individuelles Lernen und kritisches

     Denken 

  Es deutet vieles darauf hin, dass kritisches Denken mit neuen Lernmedien nur dann bedeutsam gefördert werden kann, wenn entsprechende Lehrfunktionen aktiv vom Medium wahrgenommen werden. Nur in diesem Fall wäre auch der Lehrer entlastet, was auch die praktische Relevanz dieser Form der Förderung kritischen Denkens durch neue Lernmedien augenscheinlich werden lässt. Neue Lernmedien mit direkter Lehrfunktion betreffen einerseits Computersimulationen und andererseits sogenannte "Logik-Software", die als Tutorials oder Drill-Programme mit Elementen "offener Lernumgebungen" spezifische Teilfertigkeiten kritischen Denkens trainieren.  

  Computersimulationen. Obwohl beim Lernen mit Computersimulationen eine Reihe von Lern- bzw. Denkaufgaben - z.B. das Prüfen von Hypothesen - auftreten, die eng mit kritischem Denken verwandt sind, fehlen Studien, die Effekte von Computersimulationen auf kritisches Denken prüfen. De Jong und van Joolingen (1998) zeigen in ihrem umfassenden Review die personellen und situativen Bedingungen auf, die erfüllt sein müssen, damit in Computersimulationen erfolgreich gelernt werden kann. Demnach sollten die Lernenden z.B. Hypothesenprüfverfahren und Suchheuristiken beherrschen; bei Bedarf Hintergrundwissen zum simulierten Fachbereich erhalten; bei der Wissensexploration durch Vorgabe von Aufgaben angeleitet werden; oder Variablenmodelle, die den Fachbereich der Simulation abbilden, ersichtlich gemacht werden. Nur Rivers und Vockell (1987) und bestätigend Faryniarz und Lockwood (1992) belegten, dass eine Computersimulation im Fach Biologie und Ökologie kritisches Denken (gemessen mit standardisierten Tests) bedeutsam positiv beeinflusst hat, wenn die Arbeit der Lernenden angeleitet ("guided discovery") erfolgte. Eine gezielte Beeinflussung von kritischem Denken hat in dieser Studie nicht stattgefunden, vielmehr wurde kritisches Denken als ein nicht näher theoretisch verankerter Bestandteil höherer kognitiver Fertigkeiten gemessen. Ähnliches gilt auch für die Arbeit von Gokhale (1996). Dieser Autor hat nachgewiesen, dass im Fach Elektronik, eine mit vielen instruktionalen Komponenten ausgestattete Computersimulation bedeutsam einige Teilfertigkeiten von kritischem Denken (nämlich Analyse, Synthese und Evaluation) positiv beeinflusst hat, währenddessen niedrigere kognitive Leistungen (Wissen, Verstehen, Anwenden) nicht verbessert werden konnten. Auch Yeh und Strang (1997) bringen nur einen beschränkt gültigen Beleg dafür, dass Computersimulationen zur Förderung von Lehrmethoden zum kritischen Denken prinzipiell kritisches Denken fördern können. Sie wiesen nach, dass Junglehrer nach der Arbeit mit einer Computersimulation, die den Schulalltag simuliert, bessere Leistungen im Unterrichten von kritischem Denken brachten. 

  Obwohl es auch bei Forschungsergebnissen zu Computersimulationen an kontrollierter Forschung mit direktem Bezug zu kritischem Denken fehlt, zeigen diese Ergebnisse doch eine gewisse Wirksamkeit von Computersimulationen zur Förderung kritischen Denkens auf. Beachtet werden muss allerdings, dass die kognitiven Fertigkeiten, die bei erfolgreichem Arbeiten mit Computersimulationen zum Tragen kommen, vor allem "induktives Denken" fördern, die anderen Teilkompetenzen von kritischem Denken aber weitgehend unberücksichtigt lassen. 

  Logik-Software. Van Gelder (2000b) prüfte den Einfluss des Software-Trainings "Reason!" (URL http://www.goreason.com) auf "informelles Schlussfolgern". "Informelles Schlussfolgern" ist im Gegensatz zu "formalem Schlussfolgern" auf Sätze mit natürlicher Sprache, also Alltagssituationen, bezogen und ist deshalb besonders relevant für kritisches Denken. "Reason!" ist ein Selbstlernprogramm, das ohne jegliche Tutorunterstützung auskommt und das über einen Zeitraum von mehreren Monaten eingesetzt werden kann. Lehrinhalte werden kontextorientiert präsentiert, graphisch veranschaulicht und bieten eine Vielzahl von Steuerungsmechanismen (z.B. das Verfolgen einer Argumentkette) und Rückmeldungen an den Lerner. Zwei vom Autor durchgeführte Vor-/Nachtest-Studien zeigten mittlere Effektstärken (0.41 und 0.51), wenn man die Lerneffekte der Logik-Software herkömmlichem Unterricht im kritischen Denken gegenüberstellt. 

  Van Gelder (2000a) berichtet in seiner Forschungsübersicht noch von einer noch nicht publizierten Studie, in der nachgewiesen wird, dass auch die Software "Lemur" (URL http://www.wwnorton.com/lemur) erfolgreich zur Förderung kritischen Denkens eingesetzt wurde. Auch "Lemur" betrifft informelles Schlussfolgern. Diese Lernumgebung bietet Übungen mit Lösungshinweisen, Tests und Lehrstoffübersichten in Form eines drill-ähnlichen Lehrprogramms an, ist allerdings nur sinnvoll im Medienverbund mit einem Lehrbuch zu nutzen. 

  Ähnliche positive Ergebnisse wurden auch in den Arbeiten von Stenning, Cox und Oberlander (1995) bezüglich der Software "Hyperproof" und für die Arbeiten von van der Pal und Eysink (1999) bezüglich "Tarski´s World" berichtet. Mit dieser Software werden aber ausschließlich Fertigkeiten im formalen logischen Schließen gefördert, die erstens nur einen Teil von Kompetenzen im kritischen Denken ausmachen und die zweitens in der Regel keine Probleme bzw. Aufgaben betreffen, die in Alltagskontexte eingebettet sind, sondern sehr formale, mit Symbolen operierende Aufgabenstellungen. Ein großer Anteil an Software zum Erlernen von logischem Schlussfolgern erfüllt somit nicht die Bedingung, die durch das anerkannte Lehrmodell von Halpern (1998) vorgegeben ist, nämlich, dass Fertigkeiten im kritischen Denken kontextualisiert werden müssen (vgl. eine umfassende Übersicht über unterrichtliche Logik-Software auf URL http://tcw2.ppsw.rug.nl/~hans/logiccourseware.hmtl). Dieser Umstand fällt um so mehr ins Gewicht, als z.B. Cheng, Holyoak, Nisbett und Oliver (1986) nachgewiesen haben, dass Kurse in formaler Logik keinen bedeutsamen Einfluss auf Schlussfolgern in alltäglichen Situationen haben, da im Alltag "pragmatische" bzw. "informelle" "Schlussschemata" Anwendung finden. Solche Schlussschemata sind aber zentrale Bestandteile kritischen Denkens. 

  In Gegensatz zu den anderen Lernmedien-Konfigurationen, mit denen versucht wurde, kritisches Denken zu fördern, zeigt "Logik-Software" zumindest Ergebnisse, die weitere Forschungsbemühungen rechtfertigen, aber auch notwendig machen. Sieht man sich die erfolgreiche Software "Reason!" und "Lemur" näher an, dann fällt auf, dass diese Software geschlossene Lehrformen, wie Tutorials und Drillprogramme, mit einem Anteil "offener Lernformen" (mit Möglichkeiten der graphischen Darstellung von Argumentketten, der Informationsbewertung, etc.) verbinden. Es muss aber auch bei dieser Art von Software bemerkt werden, dass es an kontrollierter Forschung mit entsprechenden Replikationsversuchen fehlt. 

http://cbl.fh-hagenberg.at/~cbl02017/mitschriften/sem3/ler/lernpsy1/basistexte/weblernen.doc

Fachhochschule Hagenberg
Hauptstraße 117, A-4232 Hagenberg
2004