http://www.seminar-heidelberg.de/Gymnasium/paedarb/98Winkler.html

 

StRef'n Frauke Winkler, 1998 - Staatliches Seminar für Schulpädagogik (Gymnasien) Heidelberg

Freiarbeit im Grammatikunterricht der 6. Klasse: Das Attribut

1.         EINLEITUNG

 

Freiarbeit ist längst keine unbekannte Unterrichtsform mehr. In den letzten Jahren haben viele LehrerInnen die aus der Reformpädagogik stammenden Ideen und Konzepte aufgegriffen und für ihren Unterricht fruchtbar gemacht. Die Experimente mit Formen des offenen Unterrichts begannen v. a. in den Grundschulen, wurden aber schon bald in den Anfangsunterricht des Gymnasiums getragen. Vielfältige Themen wurden in Freiarbeit erarbeitet, doch die Verbindung von Freiarbeit und Grammatikunterricht wurde nur selten erprobt. 'Freiarbeit im Grammatikunterricht' – diese Arbeit versucht Antworten darauf zu finden, auf welche Weise sich diese beiden Aspekte verbinden lassen und aus welchen Gründen eine Verbindung sinnvoll erscheint.

 

Zunächst stellte sich die Frage nach der grundsätzlichen Struktur der Unterrichtseinheit. Diese Einheit wurde in einer Klasse unterrichtet, die mit den Formen der Freiarbeit noch nicht vertraut war. Hieraus ergab sich eine Zweiteilung: Im ersten Teil erfolgte die Erarbeitung der Grammatik in Form von gebundenem Unterricht, im zweiten Teil das Üben der Grammatik in Freiarbeit. Auf diese Weise sollten die SchülerInnen langsam an das eigenverantwortliche Arbeiten herangeführt werden.

 

Nun stellte sich die Frage, welche Funktion Grammatikunterricht hat bzw. haben kann, welche Lernziele er erreichen kann und soll. Erst die Antworten hierauf ermöglichen eine Beschäftigung mit der Gestaltung des Unterrichts. Diesen Fragen geht der erste Teil dieser Arbeit nach. In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, welche Konsequenzen sich für die Unterrichtseinheit 'Das Attribut' ergeben. Der zweite Teil der Arbeit beschäftigt sich mit Freiarbeit, die hier "als ein didaktisch-methodisches Prinzip in Unterrichtsfächern bzw. Fachbereichen" (Sehrbrock: 11) verstanden wird. Das anschließende Kapitel versucht eine Antwort darauf zu finden, wie und warum sich Grammatikunterricht bzw. das Üben von Grammatik gut mit der Methode Freiarbeit verbinden lässt.

 

Im Anschluss daran stehen die Ausführungen zur Durchführung der Unterrichtseinheit. Sie beginnen mit grundsätzlichen Vorüberlegungen zu der Situation in der Klasse, das Zusammenspiel von Unterrichtsform/-methode und Benotung und Bewertung und der Konzeption der Freiarbeitsmaterialien. Es folgt eine Dokumentation der Unterrichtsstunden. Im Anschluss hieran wird die erste Unterrichtsstunde, die Einführung des Attributs und seiner Funktion ausführlich beschrieben, wobei Überlegungen zum situativen Grammatikunterricht wieder aufgenommen werden. Auf eine weitere Beschreibung einzelner Unterrichtsstunden wird zugunsten einer ausführlichen Beschreibung und Diskussion der Freiarbeitsmaterialien und der Freiarbeitsphase verzichtet. Abschließend steht eine Schlussbemerkung.

 

 

2.         DIDAKTISCH ‑ METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUM GRAMMATIKUNTERRICHT

 

2.1.      Warum Grammatikunterricht? – Mögliche Lernziele

 

Über die Frage 'Warum Grammatikunterricht?' ist viel gestritten worden. Die Liste der möglichen Lernziele ist lang.[1] Sie verändert sich mit der jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Situation, wie der Stellenwert illustriert, den das Lernziel 'Einsicht in den Bau und die Struktur der deutschen Sprache' als kulturgüterorientiertes Lernziel innehat. So mag es heute zwar noch bzw. wieder akzeptiert sein (vgl. z. B. Eichler), es erhält jedoch nicht das Gewicht, das ihm während der NS-Zeit zugesprochen wurde. Auch die jeweils aktuellen linguistischen und lernbiologischen Erkenntnisse üben ihren Einfluss auf das aus, was man mit Grammatikunterricht meint erreichen zu können. Die Frage, was Grammatikunterricht tatsächlich in bezug auf Sprachkompetenz leisten kann, lässt sich jedoch nicht definitiv klären, so lange nicht sicher ist, wie Sprache und Sprachkompetenz überhaupt erworben werden. So decken die von Eichler und Menzel aufgestellten Listen die nach bisherigem Wissensstand möglichen Lernziele weitgehend ab. Nur eine Ergänzung halte ich für erforderlich: Keine Abhandlung über Grammatikunterricht listet ein affektives Lernziel auf, was insofern paradox ist, als alle SprachdidaktikerInnen sich gerade auch deswegen für die Anerkennung von Grammatikunterricht einsetzen, da er in dem Ruf steht, langweilig und formalistisch zu sein. Aber Grammatikunterricht kann Spaß machen! Welche der Lernziele nun tatsächlich angestrebt bzw. umgesetzt werden können und sollen, hängt von der Konzeption des eigentlichen Unterrichts ab. (siehe unten)

 

2.2.      Die Gestaltung des Grammatikunterrichts

 

Seit 1945 hat der Grammatikunterricht an den Schulen vielfältige Veränderungen erfahren, da zum einen die Erkenntnisse der Sprachwissenschaft Einfluss auszuüben begannen und zum anderen der Sinn (und die Durchführung) von Grammatikunterricht neu diskutiert wurden. Die Folge ist, dass Grammatikunterricht heute nicht mehr als formaler Grammatikunterricht verstanden wird, "der sich, etwa wie die Schulgrammatik in Lehrbüchern der Jahrhundertwende durchweg – und in manchen Gymnasiallehrbüchern auch noch der 50er und 60er Jahre, auf eine Deduktion grammatischer Begrifflichkeit beschränkt und allenfalls mit Übungen zur Sprachrichtigkeit verbunden ist" (Menzel: 341). Stattdessen entstanden andere Konzepte, die häufig durch einzelne linguistische Theorien angeregt worden waren. Im Zuge einer wachsenden Bedeutung von Soziolinguistik, Pragmalinguistik und Kommunikationstheorien veränderte sich das Verständnis von Grammatikunterricht, was sich auch in der Begrifflichkeit niederschlug: 'Reflexion über Sprache' hieß es nun, nicht mehr 'Grammatik'.[2] Grammatik sollte nicht mehr isoliert betrachtet werden, sondern in ihrem jeweiligen sozialen, pragmatischen und/oder kommunikativen Rahmen. Als Lernziel rückte u. a. die kommunikative Kompetenz der SchülerInnen in den Mittelpunkt.[3] Auch wenn die Entwicklung didaktischer Konzepte, die auf einer einzigen linguistischen Theorie beruhen, sicher von der Hand zu weisen sind, da sie dem komplexen Charakter von Sprache nicht gerecht werden können[4], so muss man den Beitrag, den diese linguistischen Theorien zur Erweiterung der Inhalte des Grammatikunterrichts beigetragen haben, doch positiv herausstreichen. Soziolinguistik, Pragmatik, Kommunikationstheorien und die Erkenntnisse der generativen Transformationsgrammatik haben formale Aspekte des Grammatikunterrichts in den Hintergrund gedrängt. Der Sinn von Grammatikunterricht wurde neu diskutiert, die Funktion von Sprache trat in den Vordergrund.

 

Die Funktion der Linguistik  für den Grammatikunterricht an der Schule darf nicht überbewertet werden. Sie kann letztlich nur die Rolle einer Hilfswissenschaft spielen,[5] deren Funktion es ist Einsichten zu liefern: Wie funktioniert Sprache und wie Spracherwerb?[6] In einem erweiterten Rahmen: Wie funktioniert Kommunikation, welche Faktoren spielen hierbei eine Rolle, usw.? Diese Erkenntnisse kann die Fachdidaktik sich zu Nutze machen und Rückschlüsse für den Unterricht ziehen: Was sollte man sinnvollerweise vermitteln, üben, in welchem Alter, welcher Intensität, auf welche Weise?[7] Denn eine Schuldidaktik der Grammatik darf sich nicht an einem einzelnen Aspekt, z. B. der soziolinguistischen Seite orientieren. Sie muss vielseitig sein und eine flexible Lehr- und Lernzielsetzung ermöglichen.[8]

 

Der Bildungplan des Landes Baden-Württemberg behandelt Grammatik (Sprachbetrachtung und Grammatik) als einen eigenständigen Gegenstandsbereich des Deutschunterrichts, der in einem funktionalen Zusammenhang mit anderen Teilbereichen des Deutschunterrichts steht. Ziel des Grammatikunterrichts ist zunächst die Vermittlung von Grundbegriffen der Formenlehre, Beschrei-bungsbegriffen, wie sie die deutsche Schulgrammatik zur Verfügung stellt ("grammatische Kate-gorien" (Bildungsplan: 122)). Diese grammatischen Kategorien werden jedoch nicht um ihrer selbst willen unterrichtet, sondern um "bei der Erklärung sprachlicher Äußerungen" (Bildungsplan: 122) genutzt zu werden, d. h. sie haben Analysefunktion, z. B. bei der Arbeit mit Texten.[9] Nicht nur "Bauformen" (Bildungsplan: 122), sondern auch "Bedeutungsfunktionen von Sätzen" (Bildungs-plan: 122) sollen erkannt werden. Grammatikunterricht soll aufzeigen, wann und wo diese grammatischen Kategorien zum Tragen kommen, wie sie wirken, " Einsicht in Leistungen und Funktionen der Sprache" (Bildungsplan: 122) ermöglichen.

 

Grammatikunterricht dient jedoch nicht nur dem analytischen Umgang mit fremden Texten, auch die "Ausdrucksfähigkeit" (Bildungsplan: 122) der SchülerInnen, d. h. ihre aktive Sprachkompetenz, soll gefördert werden.

 

Diese Vorgaben machen einen systematischen[10] Grammatikunterricht notwendig, einen rein integrativen (Menzel)[11] bzw. situativen (Eichler) unmöglich.[12] Denn der Bildungsplan fordert bestimmte festgelegte Einheiten zu unterrichten, die von einem "kategorial-systematischen Zusammenhang" (Menzel: 343) bestimmt sind, auch wenn sie nicht isoliert von anderen Teilbereichen des Deutschunterrichts vermittelt werden sollen. Meines Erachtens ist diese systematische Vermittlung gerade bei den Themenbereichen sinnvoll, bei denen es sich um Kategoriensysteme handelt. Kategorien, z. B. Wortarten, Zeitformen, Wortbildung, Satzglieder, Attribute, lassen sich am besten in Abgrenzung zu anderen erklären oder definieren. Für das Attribut gilt, dass es nur in Abgrenzung zum Objekt (Präp./Gen.) und zum Adverbiale definiert werden kann. Durch die systematische Behandlung von einzelnen Kategorien kann den SchülerInnen gerade in die Systemhaftigkeit von Sprache ein Einblick gewährt werden.

 

Ein rein systematischer Grammatikunterricht birgt jedoch die Gefahr, ins Formalistische abzugleiten. Integrativer Grammatikunterricht dagegen steht immer im Zusammenhang mit konkreten sprachlichen Situationen. Er ist der Lebenswelt näher. Diesen Vorteil sollte man sich bei der Konzeption von Grammatikunterricht zu Nutze machen. Wenn vielleicht auch keine Synthese zwischen beiden Konzepten möglich ist[13], so lassen sich dennoch im Rahmen einer systematischen Grammatik-Einheit situative Elemente einbauen. Zwar bleiben die Ausgangsfragen verschieden:

- für den systematischen Grammatikunterricht kann man formulieren: In welchen Situationen, bei welchen Sprachhandlungen tritt meine grammatische Kategorie auf? Wie können diese zur Illustrierung und Vermittlung meiner grammatischen Kategorie beitragen?

- für den integrativen Grammatikunterricht formuliert sie Menzel dagegen wie folgt: "'Was kann eine grammatische Kategorie zur Erarbeitung meines Themas beitragen?'" (Menzel: 345)

Aber in beiden Fällen erfolgt eine Verknüpfung von Situation/Sprachhandlung und grammatischer Kategorie.

 

2.3.      Konsequenzen und Lernzielbestimmung für die Unterrichtseinheit 'Das Attribut'

 

Wie bereits erläutert, sind Konzeption des Unterrichts und Lernzielbestimmung letztlich von der zu unterrichtenden grammatischen Einheit, der Altersstufe der SchülerInnen und den Intentionen der LehrerIn abhängig.[14] Die hier beschriebene Unterrichtseinheit wurde in einer 6. Klasse durchge-führt. Ein primäres Ziel war die Vermittlung von Grundkenntnissen der Grammatik, wie sie die Kategorie- und Funktionsbegriffe der Schulgrammatik zur Verfügung stellen. Des weiteren wurde Wert darauf gelegt, den SchülerInnen "Analyseelemente" an die Hand zu geben. Hier wären zum einen die sog. 'Proben': Umstellprobe, Ersatzprobe, Streichprobe, Klangprobe zu nennen. Zum anderen wurden Regeln vermittelt, mit denen sich Attribute und Objekte unterscheiden lassen (Objekte vom Verb abhängig, Attribute als Beifügungen zum Substantiv) und Attribute und Adverbialien (Attribute nur zusammen mit ihrem Bezugswort umstellbar).[15] Dieser Stoff wurde nicht rein formalistisch dargeboten, sondern funktional, d. h. in situative Rahmen gebettet. Des weiteren wurde den SchülerInnen die Möglichkeit gegeben Attribute zu verwenden um durch Sprachhandeln die Sprachkompetenz zu schulen. Dies geschah z. B. durch das Verfassen von Texten (Kaufhausgeschichten) und die Inszenierung eines Flohmarktverkauf. Und nicht zuletzt bereitet der Umgang mit Sprache, sei es mündlich oder schriftlich, den (meisten) SchülerInnen sehr viel Spaß.

 

Primäre grammatische Lernziele im Rahmen dieser Arbeit waren daher wie folgt:[16]

- SchülerInnen erkennen die Funktion von Attributen

- SchülerInnen lernen die verschiedenen Attributarten kennen

- SchülerInnen lernen Attribute im Text zu entdecken

- SchülerInnen lernen Attribute selber anzuwenden (deren stilistische Wirkung)

- SchülerInnen erfreuen sich am Umgang mit der Sprache

 

 

3.         DIDAKTISCH - METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR FREIARBEIT

 

3.1.      Begriffsdefinition

 

Die Wurzeln der Freiarbeit liegen in der Reformpädagogik. Der Begriff hat gerade in den letzten Jahren vielfältige Interpretationen und Auslegungen erfahren. Auf die geschichtliche Entwicklung und die Diskussion dieser Konzepte kann im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht eingegangen werden. Es soll im folgenden nur kurz skizziert werden, wie der Begriff in dieser Arbeit zu verstehen ist:

 

Freiarbeit wird verstanden "als ein didaktisch-methodisches Prinzip in Unterrichtsfächern bzw. Fachbereichen" (Sehrbrock: 11), d. h. die Einführung in die grammatische Behandlung des Attributs geschieht im gebundenen Unterricht, die Übungsphase in Freiarbeit.

 

Frei ist im Rahmen dieser Übungsphase:

- die Reihenfolge, in der die Übungen erledigt werden

- das Arbeitstempo und der Arbeitsrhythmus

- (eingeschränkt) die Sozialform (EA, PA, GA)

- (eingeschränkt) die Übungsform (in den Übungen, die über den Pflichtteil hinausgehen)

 

Der Begriff 'Arbeit' entstammt der Arbeitsschulbewegung.[17] Er wurde für diese Arbeit über-nommen, da er alle Tätigkeiten der SchülerInnen bezeichnet. Und diese können durchaus über rein kognitive Tätigkeiten hinausgehen[18], die sich durch den Begriff Lernen vielleicht besser erfassen ließen.

 

Freiarbeit heißt also einerseits, dass den SchülerInnen Entscheidungsfreiräume eingeräumt werden (Umfang je nach Konzeption und Einheit). Andererseits ergibt sich hieraus die Notwendigkeit, den Umgang mit Freiheit zu erlernen, d. h. die Verantwortung für das eigenes Tun zu übernehmen.

 

3.2.      Was kann Freiarbeit leisten?

 

3.2.1.   Anforderungen an das Gymnasium heute

 

Die Übergangsquoten auf das Gymnasium haben sich in den letzten Jahrzehnten deutlich erhöht. Während zum Schuljahr 1967/8 noch 25,9 % der Viertklässler zum Gymnasium wechselten, taten dies 1997/8 schon 32,6%, also rund ein Drittel aller SchülerInnen. Und weit über die Hälfte aller Eltern wünscht sich für ihre Kinder, dass sie ihre Schullaufbahn mit dem Abitur abschließen.[19] Die "Entwicklungsschere" (Kern-Felgner 410) der SchülerInnenschaft des Gymnasiums weitet sich.

 

Zudem muss man für die heutige SchülerInnenschaft veränderte Rahmenbedingungen annehmen, die durch den unabdingbaren gesellschaftlichen Wandel hervorgerufen werden. Zwar ist die Autorin mit Helmut Frommer der Meinung, dass die moderne Familie als Sozialisationsinstanz nicht versagt.[20] Aber die Erziehungsziele haben sich verändert: "[In] individualisierten Gesellschaften [werden] Werte, die die persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten des Individuums, seine Freiheiten und seine subjektiven Lebensziele in den Mittelpunkt stellen, heute als wichtiger eingestuft [...] als ökonomische Sicherheit und Orientierung an traditionellen Vorgegebenheiten." (Bertram 1997: 25 zit. nach Frommer: 12) Mit dieser Festsetzung der Erziehungsziele passt sich die Familie an die von der Gesellschaft bzw. der Wirtschaft geforderten Qualifikationen an. Dazu gehören soziale Fähigkeiten, Teamfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, selbstständiges Denken und Handeln, Kreativität, Phantasie und Originalität. "Heutige Eltern betonen eher solche Ziele, die auf Stärkung und Durchsetzungsfähigkeit ihrer Kinder ausgerichtet sind, Kooperation und Kreativität rangieren vor Selbstbeherrschung und Disziplin." (Hauck-Bühler: 375)

 

Universitäten und nicht universitäre Ausbildungsstätten stellen die gleichen Anforderungen.[21] So muss es heute verstärkt die Aufgabe des Gymnasiums (bzw. anderer Schularten und Ausbildungsstätten) sein, diese Schlüsselqualifikationen zu lehren und zu fördern. "Eine unserer grundlegenden Aufgaben besteht in der Vermittlung effektiver Lern- und Arbeitsstrategien, die den Schülern helfen, gezielt und systematisch vorzugehen, Lerndefizite auszugleichen und selbstständig zu arbeiten." (Erika Kern-Felgner: 426)

 

Die Auswahl des Unterrichtsstoff fällt in der heutigen Gesellschaft, die durch eine Informations- und Wissensflut gekennzeichnet ist, schwerer.[22] So ist es notwendiger denn je, den SchülerInnen das Lernen und Techniken der Informations- und Materialauswahl beizubringen, statt Unterricht ausschließlich dazu zu nutzen festgelegte Inhalte und Fakten zu vermitteln. Jede/r muss lernen für sich zu entscheiden, welche Informationen, welches Material notwendig, hilfreich, usw. ist.

 

Freiarbeit fördert diese Lernziele, indem sie von den SchülerInnen eigenständiges und selbstverantwortliches Lernen verlangt.[23]

 

3.2.2.   Freiarbeit ermöglicht Differenzierung

 

Abgesehen vom Pflichtteil, können die SchülerInnen den Schwierigkeitsgrad der Übungen wählen. Dem Prinzip der Passung kann besser Genüge getan werden, "die motivationsfördernde Angleichung des Schwierigkeitsgrads des Unterrichts an die Vorkenntnisse des einzelnen Schülers" (Heckhausen nach Weißbrodt 254) ist besser zu leisten.

 

Der Arbeitsrhythmus kann individuell gestaltet werden. Denn auch wenn sich innerhalb einer Altersgruppe Gemeinsamkeiten in der Konzentrationsspanne erkennen lassen, kann es deutliche Unterschiede zwischen Gleichaltrigen geben. Diese können in der Pubertät besonders ausgeprägt sein.

 

Die SchülerInnen können ihr Arbeitstempo selbst bestimmen. Auf die Entwicklungsschere bei den SchülerInnen wird angemessener reagiert.

 

Die SchülerInnen können sich den Aufgabentypen zuwenden (abgesehen vom Pflichtteil), die ihrem Lerntyp besonders gut entsprechen. Sie können gegebenenfalls die Art und Weise, in der sie ihre Aufgaben erledigen, selbst bestimmen, d. h. sich eine Aufgabe von MitschülerInnen erklären lassen sofern sie besonders gut durch Zuhören lernen, oder selbst solange probieren, bis sie es verstanden haben, oder ....

 

Und nicht zuletzt gewinnt die LehrerIn Freiheiten, da sie sich je nach den Erfordernissen der Situation einzelnen SchülerInnen zuwenden und auf spezielle Probleme reagieren kann. Die LehrerIn kann sich mehr Zeit für ausführliche Einzelgespräche nehmen und dadurch den Aufbau von tragfähigen Beziehungen zu den SchülerInnen fördern, wodurch sich die SchülerInnen stärker als individuelle Persönlichkeiten ernst genommen fühlen – eine wichtige Voraussetzung für effektives Lernen und Arbeiten.

 

3.2.3.   Konzentrations- und motivationsfördernde Aspekte von Freiarbeit

 

Im Allgemeinen lässt sich die Konzentrationsfähigkeit (als Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse) fördern, wenn den SchülerInnen die Möglichkeit gegeben wird:

- den Lernstoff zu wechseln, d. h. die LehrerIn berücksichtigt bei ihren Materialien verschiedene Lerngebiete oder Aspekte eines Themas, bietet vielseitige Übungen an und sorgt für Methodenwechsel[24]

- den Lernweg zu wechseln, d. h. die SchülerInnen arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen zusammen, die LehrerIn variiert Lehr- und Lernverfahren, damit verschiedene Sinneskanäle

angesprochen werden.

 

Die Möglichkeit in den Sozialformen, in der Methodik der einzelnen Übungen und in den Formen der Lösungskontrolle abzuwechseln ist sicherlich auch motivationsfördernd, denn  "[g]rundsätzlich gilt auch und gerade für den methodischen Bereich: Abwechslung motiviert." (Weißbrodt: 262)[25] Nach der 'Selbstbestimmungstheorie der Motivation' wird die Lernmotivation darüber hinaus gefördert, wenn man die Möglichkeit hat, "entsprechend eigenen Wertvorstellungen Ziele für das eigene Tun festzulegen und diese, frei von Eingriffen Dritter, auch selbst verfolgen zu können, angetrieben von intrinsischer Motivation. Dazu bedarf es einer Lernumgebung, die das Streben nach Selbstständigkeit unterstützt, [...]" (Frommer: 16).

 

3.2.4    Angst- und Stressreduzierung

 

Freiarbeit trägt zu Angst- und Stressreduzierung bei, insofern die SchülerInnen für sich arbeiten können und nicht ständig dem Druck ausgesetzt sind, dass sie dann aufgerufen werden und etwas leisten müssen, wenn sie es nicht können. Dieses wirkt sich auf den Lernprozess aus, wie Erkenntnisse der Lernbiologie zeigen: Eine nicht kontrollierende Lernumgebung verbessert das nachhaltige Lernen.[26] Des weiteren schafft die Freiarbeit ein entspanntes Arbeits- und Raumklima, indem sie die Struktur des Frontalunterrichts aufbricht. Das Klima in der Klasse wird lebendiger, da mehr Bewegung zugelassen ist und vielfältigere Formen von Interaktion möglich werden.[27]

 

In dem Maße, in dem Freiarbeit Arbeitstechniken fördert und das kognitive Wissen um die Beherrschung dieser stärkt, wird das Selbstmodell der SchülerInnen gestärkt. Es wird ihnen besser gelingen, in Angst- und Stresssituationen Distress in Eustress umzuwandeln. Das Coping mit einer Situation wird wahrscheinlicher, wenn man um die eigenen Kompetenzen weiß. "In dem Maße, wie sich sein (des Schülers) Methodenrepertoire erweitert und festigt, wächst auch seine Selbst-steuerungs- und Selbstbestimmungsfähigkeit – und damit seine Mündigkeit" (Klippert: 27). "Das Lernen des Lernens kann diesen Prozess wesentlich unterstützen. Die Einübung von Studiertechniken führt nachgewiesenermaßen dazu, dass die Leistungsforderungen der Schule als weniger bedrohlich empfunden werden (Schwarzer 1993, 117 nach Kern-Felgner: 429)

 

 

4.         WARUM GERADE GRAMMATIK IN FREIARBEIT?

 

Wie bereits ausführlich erläutert, bietet Freiarbeit den SchülerInnen die Möglichkeit differenziert zu lernen. Das lässt sich gerade für den Grammatikunterricht besonders gut nutzen. Denn in diesem Bereich sind die Unterschiede im Leistungsvermögen der SchülerInnen und in dem was sie sich selbst zutrauen besonders groß.

 

Meines Erachtens bietet Freiarbeit im Grammatikunterricht gute Möglichkeiten, die SchülerInnen zu motivieren. In vielen Schriften zum Grammatikunterricht wird angeführt, dass LehrerInnen ihren eigenen Grammatikunterricht als "'langweilig, wenig motivierend, ziemlich nutzlos, formalistisch'" (Menzel: 341) empfunden haben, und SchülerInnen bei dem bloßen Gedanken an Grammatikunterricht aufstöhnen. Doch Spaß macht nur was man versteht. Wenn Freiarbeitsformen dazu führen, dass SchülerInnen ihnen gemäße Übungsformen bearbeiten können, werden sie eher Erfolgserlenisse haben und Grammatikunterricht als weniger 'bedrohlich' empfinden. Grammatikunterricht wird etwas von seiner Stigmatisierung als wenig abwechslungsreich, trocken, langweilig und formalistisch verlieren können. Freiarbeit vermag durch spielerische Formen, ansprechende Lösungskontrollen, etc. der Grammatik etwas von dem bitteren Ernst zu nehmen, der ihr anlastet. So kann Grammatikunterricht Spaß machen und erfolgreich sein, wenn a) Funktion und Sinn deutlich werden, b) jede SchülerIn ihr angemessene Übungen vorfindet, c) dem Grammatikunterricht als Ganzem der formalistische monotone Charakter genommen wird.

 

"Die Behandlung grammatischer Themen ist nicht mit einem bestimmten Schuljahr abgeschlossen; alle [...] Bereiche müssen erweiternd immer wieder aufgegriffen werden." (Menzel: 360) Freiarbeit bietet hierfür den geeigneten Rahmen, denn sie macht sowohl Wiederholungen als auch aufbauende, erweiterte Übungsphasen möglich. Wichtig ist, dass die LehrerIn die Möglichkeit hat, diese neue Übungsphase genau auf die Bedürfnisse der einzelnen SchülerInnen abzustimmen, d. h. die Binnendifferenzierung zu optimieren. Sie kann ohne weiteres auf Problembereiche reagieren, die in der ersten Übungsphase zu beobachten waren, weitere Übungen dazugeben, um neu erarbeitetes Wissen aus demselben Themengebiet zu integrieren, um eine stärkere Binnendifferenzierung möglich zu machen oder um besser auf bestimmte Lerntypen einzugehen. Gerade für die SchülerInnen, die in der Grammatik Lernschwierigkeiten aufweisen, kann ein motivatorischer Reiz davon ausgehen schon einmal Bearbeitetes noch einmal zu machen, zu testen, was kann ich noch?

 

 

5.         WEITERE DIDAKTISCH ‑ METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN

 

5.1.      Die Voraussetzungen in der Klasse

 

Die Klasse 6 b besteht aus 27 SchülerInnen, 13 Jungen und 14 Mädchen. Ihr wurde ca. eine Woche bevor diese U-Einheit durchgeführt wurde, ein neuer Schüler zugeteilt (T.). Die Klasse stand diesem Schüler nicht ablehnend gegenüber, förderte seine Integration aber nicht aktiv. Wenn es offensichtlich wurde, dass er Hilfe brauchte, fand sich jedoch ohne Probleme jemand, der ihm half. T. selbst gelang es bald sich Anerkennung zu verschaffen, indem er seine Stärken herausstellte. Beim Flohmarktverkauf zeigte er zum Beispiel eine sehr gute darstellerische Leistung, die die Klasse begeisterte und ihm den ersten Platz einbrachte.

 

Die SchülerInnen der Klasse waren vor der Durchführung dieser Unterrichtseinheit mit den Formen der  Freiarbeit noch nicht vertraut. Die Unterrichtseinheit wurde daher in zwei Teile unterteilt[28]: In der ersten Phase erfolgte die Erarbeitung der Grammatik im gebundenen Unterricht. Die zweite Phase, die Freiarbeitsphase, diente dem eigenverantwortlichen Üben und Erproben des in der ersten Phase Erlernten.

 

Die Voraussetzungen im Bereich Grammatik waren sehr verschieden. Die 6 b ist aus SchülerInnen zusammengesetzt, die zur Hälfte Englisch und zur Hälfte Latein als erste Fremdsprache haben. Die unterschiedlichen Zielsetzungen der beiden Fächer bedingten zum einen einen Wissensunterschied in der Grammatik. Zum anderen waren die 'Berührungsängste' mit der Grammatik bei den Schüler-Innen weniger groß, die Latein als erste Fremdsprache haben.

 

Die Klasse ist sehr lebhaft und nicht immer konzentriert. Gelegentlich kam es zu Disziplinschwierigkeiten. Aus diesem Grund wurde etwa zwei Monate vor der Durchführung dieser Unterrichtseinheit das fächerübergreifende Projekt 'Mut zum Brückenbauen' durchgeführt. Beteiligt waren die Fächer Deutsch, Religion und Sport. Schwerpunkte des Projektes waren Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit zwischen den SchülerInnen. Die Analyse mit den SchülerInnen sollte ihnen gruppendynamische Prozesse verdeutlichen. Die Durchführung und Auswertung des Projektes zeigte große Unterschiede in der sozialen Kompetenz. Bei frei wählbarer Gruppenbildung fand sich immer wieder eine Mädchenclique (7 Schülerinnen) zusammen, der es nicht gelang, eine für Gruppenarbeit notwendige Aufgabenteilung zu arrangieren. In den anderen Gruppen funktionierte die Arbeit durchschnittlich bis gut.

 

5.2.      Bewertung und Benotung

 

Wichtige Orientierungshilfen für die Bewertung und Benotung von SchülerInnenleistungen enthalten die folgenden Ausführungen von Oskar Seitz:

 

Für den Lehrer ergibt sich die Aufgabe, beim Schüler eine realistische Beurteilung seiner Ergebnisse anzubahnen. ... Es ist immer wieder festzustellen, daß Schüler sehr strenge Maßstäbe an ihre eigenen Leistungen anlegen. Aber es sind auch immer wieder Schüler zu beobachten, die entweder sehr nachlässig verfahren oder denen ein gutes Ergebnis bei der Beurteilung wichtiger ist als ein wirklich gute Ergebnis ihrer Arbeit. Ziel des Lehrers muß immer sein, eine sachorientierte, 'gerechte' Haltung beim Schüler zu erreichen, die eine eigenständige realistische Beurteilung seines Ergebnisses erwarten läßt. (Seitz: 14)

 

Damit stellt sich die Frage, wie die Benotung erfolgen soll. Damit das Lernziel  'Eigenverantwortlichkeit für das eigene Tun' Glaubwürdigkeit erhält, müssen die SchülerInnen die Gelegenheit bekommen, Verantwortung für ihre Arbeit zu übernehmen, lernen sich eine realistische Note zu geben.

 

Zu diesem Zweck wurde mit den SchülerInnen vor Beginn der Freiarbeitsphase ausführlich über das Üben in Freiarbeit gesprochen. Die Themen waren: Wie verhalte ich mich meinen Mitschüler-Innen gegenüber? Wie gehe ich mit dem Material um? Mit welchen Übungen fange ich an? Wie lerne ich eigentlich am besten? Wie teile ich meine Zeit ein? Gibt es Hausaufgaben? Was mache ich, wenn ich etwas nicht verstehe?

 

Im Anschluss an die Freiarbeitsphase wurde den SchülerInnen die Aufgabe gestellt, die Freiarbeitsphase noch einmal zu durchdenken und ihre Arbeit im Rahmen dieser Phase zu beurteilen und benoten.[29] Die SchülerInnen sollten zur Reflexion über den gesamten Lernprozess angeregt werden: Wo stehe ich im Lernprozess nach der Übungsphase, welche Aufgaben und Aufgabentypen haben mir gelegen, welche waren nur mit Mühe zu bewältigen, usw.? Die Noten, die sich die SchülerInnen selbst gaben, wurden von der Lehrerin bei der Findung der Gesamtnote berücksichtigt. Sie wurde jedoch nicht fraglos übernommen, sondern zunächst mit den SchülerInnen diskutiert. Denn ein fragloses Übernehmen hätte lediglich dazu geführt, dass diejenigen SchülerInnen, die ein schlechtes Selbstmodell besitzen, in diesem bestätigt worden wären. Andere dagegen, denen an einer möglichst guten Endnote gelegen ist, egal ob sie realistisch ist oder nicht, wären bevorteilt worden.[30]

 

Eine Selbstbeurteilung der SchülerInnen ist meines Erachtens im Rahmen der Freiarbeit auch deswegen notwendig, da die Einsicht der LehrerIn in die Arbeitsvorgänge mancher SchülerInnen aufgrund einer unterschiedlich intensiven Betreuung verschieden ist. Denn weder kann eine LehrerIn 27 SchülerInnen gleich intensiv betreuen, noch wäre hiermit Sinn und Zweck der Freiarbeit erfüllt. Denn es wird immer SchülerInnen geben, die diese Betreuung entweder nicht brauchen oder nicht wollen, andere dafür, für die es hilfreich wäre, wenn die LehrerIn einmal ausführlich Zeit hätte.

 

5.3.      Die Konzeption der Freiarbeitsmaterialien

 

Die Freiarbeitsmaterialien wurden so konzipiert, dass sie den oben genannten Ausführungen möglichst gut entsprechen:

- Die Schwierigkeitsgrade wurden abgestuft. Dabei wurden die Übungen so konzipiert, dass sie sowohl unabhängig voneinander, als auch aufeinander aufbauend bearbeitet werden können.

- Eine Vielfalt der Übungsformen soll möglichst viele Lerntypen ansprechen.

- Vielfältige Formen der Lösungskontrolle. Die Lösungskontrolle war grundsätzlich eigenständig zu leisten. Ausnahmen waren die kreativen Übungen: Attribute-Zug und Flohmarktverkauf. Diese wurden im Klassenverband besprochen.

- Neben der Vielfalt des Material wurde auf Übersichtlichkeit geachtet, da sowohl zu viel als auch zu buntes Material verwirrt.

- Der Pflichtteil deckt den Stoff ab, der im Test geprüft wird.

- Das über den Pflichtteil hinausgehende Übungsangebot bietet verschiedene Übungsformen für unterschiedliche Lerntypen und Interessen.

- Der Umfang des Pflichtteils ist in Abhängigkeit vom zeitlichen Rahmen so gestaltet, dass auch langsameren SchülerInnen Zeit bleibt Übungen aus dem freiwilligen Teil zu machen.

 

 

6.         DOKUMENTATION UND ANALYSE DER UNTERRICHTSEINHEIT

 

6.1.      Stundenübersicht

 

1. Stunde: Einführung - Attribute und ihre Funktion

2. Stunde: Schwerpunkt Attribut-Arten: RS, Adj. Att., Präp. Att., Gen. Att.

3. Stunde: Festigung; Einführung von Apposition, Part. I & II Att.

4. Stunde: Ermittlung von Attributen im Satz: Umstell- und Weglassprobe

5. Stunde: Was ist Freiarbeit?

6. Stunde: Erste Freiarbeitsstunde

7. und 8. Stunde: Zweite und dritte Freiarbeitsstunde (Unterrichtsbesuch: Zweite Stunde)

9. und 10. Stunde: Vierte und fünfte (Abschlussstunde) Freiarbeitsstunde

11. Stunde: Grammatiktest/ Fragebogen zur Freiarbeit/ Benotung der eigenen Leistung

12. Stunde: Besprechen des Attribute-Zugs und Flohmarktverkauf

13. Stunde: Rückgabe des Grammatiktests

 

 

6.2.      Verlaufspläne der Unterrichtstunden

 

Verlaufsplan 1. Stunde: Einführung - Attribute und ihre Funktion

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen (L)-/SchülerInnen (S) -verhalten

Methoden/ Medien

Vorbemerkung: Vorstellung

der Unterrichtseinheit

L: Zweiteilung der U-Einheit: 1. Gemeinsames Erarbeiten der Grammatik; 2. Selbstständiger Übungsteil; am Ende steht ein Test.

S: Stellen evtl. weitere Fragen

LehrerInnen-vortrag (LV)

Einstieg: Was macht eine Zirkusankündigung interessant?

L: (Impuls) Ein Zirkus ist im Ort und wird von seinem Direktor angekündigt. Ich glaube, dieser Zirkus ist langweilig, der hat gar nichts zu bieten.

S: Wiedersprechen oder stimmen zu, begründen ihre Meinung; S erkennen, dass ein Zirkus angepriesen werden muss.

Unterrichts-gespräch (UG);  Folie

Verfassen und Vortragen einer Zirkusankündigung: situative, unbewusste Verwendung von Attributen

L: Teilt kleine Bilder der Folie 'Zirkus' aus.

S: Kleben die Bilder ein und überlegen sich "bessere" Zirkusankündigungen; Ankündigungsvorschläge werden vorgetragen und einige Vorschläge an der Tafel festgehalten.

Stillarbeit,

UG; Tafel

 

Kognition: wie findet das Anpreisen grammatikalisch gesehen statt?

L: Was fällt euch an dem Tafelbild auf?; Was/Wer wird angepriesen? Wie habt ihr die Tiere (etc.) eigentlich angepriesen?

S: Erkennen, dass Substantive das bezeichnen, was angepriesen wird, dass viele Adjektive (und Relativsätze) zum Anpreisen verwendet werden.

L: Diese Beifügungen nennt man Attribute zum Bezugswort, dem Substantiv.

UG; LV

Tafel

Ergebnissicherung

L: Diktiert einen Merksatz.

S: Schreiben den Merksatz in ihr Heft.

LV;

Tafel, Hefte

Hausaufgabe vorbereiten: RS und Adj. Att. sind oft ineinander umformbar

L: Schaut euch das Tafelbild an. Gibt es Sätze, die man auch anders formulieren könnte?

S: Formen die Adjektivattribute in RS um und umgekehrt.

Tafel

Hausaufgabenstellung

L: Teilt Kaufhaustext I aus; gibt Arbeitsauftrag: 1) Unterstreicht die Attribute; 2) Ist der Text gut so? Wie könnte man ihn umschreiben?

LV

 

 

 

Verlaufsplan 2. Stunde: Schwerpunkt Attribut-Arten: RS, Adj. Att., Präp. Att., Gen. Att.

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Einstieg: Hausaufgabenbesprechung

L: Welche Attribute habt ihr gefunden?

S: Nennen Attribute, die sie unterstrichen haben.

L: Wie haben euch die Formulierungen im Text gefallen?

S: Erklären, dass der Text zu viele RS enthält und deswegen an manchen Stellen umständlich klingt. Nennen Stellen, die sie umformuliert haben. Neben RS und Adj. Att. wird auch Präp. Att. genannt. ('Hemd mit Streifen') [Falls der Vorschlag nicht kommt, leitet L später darauf hin]

L: Schreibt einige Verbesserungsvorschläge an die Tafel.

UG;

Tafel; Texte

Vergleich RS und Adjektivattribute

L: Wann sind RS, wann Adj.-Att. sinnvoll?

S: Erkennen, dass RS sinnvoll sind, wenn der RS viel Informationen enthält, die man nicht in einem Adj. ausdrücken kann.

UG

Einführung Präp. Att.

L: Greift Vorschlag 'Hemd mit Streifen' auf, führt Bezeichnung Präp. Att. ein. [Alternativ: Leitet darauf hin, indem sie nach weiteren möglichen Formulierungen für 'gestreiftes Hemd'/ 'Hemd, das Streifen hat' fragt] Fragt nach weiteren möglichen Formulierungen mit Präp. Att., schreibt diese an die Tafel.

S: Formulieren Präp. Att..

UG;

Tafel

Ergebnissicherung: Tabelle

L: Erteilt Arbeitsauftrag, eine Tabelle mit 4 Spalten ins Heft zu schreiben, in der die Att., die an der Tafel stehen, nach Arten sortiert werden.

S: Schreiben Tabelle ins Heft.

Tabelle wird mündlich verglichen.

Stillarbeit; UG

Kaufhaustext II

L: Teilt Kaufhaustext II aus. Der erste Kunde konnte sich nicht gut ausdrücken, mal sehen was wir nun für einen Kunden vor uns haben.

S: Lesen Text laut. Äußern sich zu diesem Kunden.

lautes Lesen; UG;

hand-out

Einführung Gen. Att.

L: Verwendet denn auch dieser Kunde Attribute bei der Beschreibung seiner Wünsche?

S: Suchen Attribute im Text (unterstreichen und einklammern).

L: Bekannte Attribute werden auf der Folie gekennzeichnet.

S: Finden 'unbekannte' Attribute.

L: Nennt die Bezeichnung dieser neuen Att. Art: Gen. Att.

UG; LV;

hand-out; Folie 1

Wiederholung Objekte

L: Weist noch einmal darauf hin, dass Att. Beifügungen zu einem Substantiv. Fragt, wovon im Gegensatz dazu Objekte abhängig sind.

S: Reproduzieren Wissen, dass Objekte vom Verb abhängig sind.

UG

Ergebnissicherung: Tabelle

S: Ergänzen Tabelle mit Att. aus dem Kaufhaustext II.

Stillarbeit

Vorbereitung der Hausaufgabe

L: Legt Folie mit Kaufhausbild 1 auf. Nun befinden wir uns selbst im Kaufhaus. Was passiert denn hier?

S: Beschreiben Folie. Suchen sich eine Situation aus, über die sie als Hausaufgabe eine eigene Kaufhausgeschichte verfassen.

L: Teilt kleine Kopie der Folie 2 aus.

UG;

Folie 2

 

Anmerkung: Den SchülerInnen wurde in dieser und für die folgenden Stunden die Möglichkeit gegeben zusätzliche Übungen aus dem Arbeitsheft Deutschstunden auf freiwilliger Basis zu machen. Diese wurden von der Lehrerin korrigiert und mit den SchülerInnen besprochen, sofern Fragen bestanden.

 

Verlaufsplan 3. Stunde: Festigung; Einführung von Apposition, Part. I & II Att.

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Hausaufgabenkontrolle

S: Zwei Kaufhausgeschichten werden vorgelesen.

L: Sammelt Kaufhausgeschichten der SchülerInnen ein.

Vorlesen

Wiederholung

L: Was war nochmal die Funktion von Attributen?

S: Att. werden verwendet um etwas genau zu beschreiben.

UG

Anwendung: Mit Hilfe von Att. genau beschreiben

L: Legt Folie mit Kaufhausbild 2 auf. Probieren wir mal aus, ob es funktioniert.

S: Ein S steht am Overhead-Projektor. Andere S beschreiben einen Gegenstand, eine Person, o.ä. unter der Verwendung von Att.. S am Overhead-Projektor sucht das Beschriebene.

L: Beobachtet und achtet darauf, ob noch nicht bekannte Att., Apposition, verwendet wird.

SchülerInnen-gespräch (SG)

optional: Einführung Apposition

L: Greift genannte Apposition auf und führt diese Att. Art. ein. Falls keine Apposition genannt wird, greift sie gleich auf Kaufhausgeschichte III zurück.

LV

Textbegegnung

L: Wie wir wissen, passieren in Kaufhäusern gelegentlich seltsame Geschichten, so ist es auch Frau Schubert gegangen. Austeilen der Geschichte.

S: Lesen die Geschichte laut. Äußern sich zu der Geschichte.

lautes Lesen; UG;

hand-out

Attribute aus dem Text heraussuchen;

(optional: Einführung Apposition); Verwendung von Part. I und II als Adj. Att..

L: Erteilt den Arbeitsauftrag, die Att. in dieser Geschichte zu unterstreichen.

S: Unterstreichen Attribute. Tragen die gefundenen Att. vor. Mündlicher Vergleich.

L: Falls die Apposition oben noch nicht eingeführt wurde, geschieht dies nun. Erklärt, dass auch Part. I und Part. II als Adj. Att. verwendet werden können.

Stillarbeit; UG; LV;

hand-out;

Ergebnissicherung und Vorbereitung der Hausaufgabe

L: Welche Att. Arten haben wir denn bisher kennengelernt?

S: Nennen die bekannten Att.-Arten.

L: Teilt Arbeitsblatt aus, auf dem die Att. Arten tabellarisch aufgelistet sind.

UG;

hand-out

Hausaufgabe

S: Tragen die Att. aus dem Kaufhaustext III in die Tabelle ein.

 

 

 

 

 

Verlaufsplan 4. Stunde: Ermittlung von Attributen im Satz: Umstell- und Weglassprobe

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Einstieg: wiederholende Zusammenfassung

S: Tragen die Eintragungen aus ihren Tabellen vor.

L: Deckt Eintragungen auf Folie nach und nach auf und kennzeichnet Att. und Bezugswörter.

UG;

Folie

Überleitung

L: Nachdem wir alle Att. Arten und ihre Funktion kennengelernt haben, wollen wir uns heute mit der Frage beschäftigen, wie man Att. im Satz erkennt.

LV

Vorbereitung und Arbeitsauftrag GA

L: Teilt Gruppen ein, indem sie die S abzählen lässt (von 1 –3 für 3 Gruppen).

S: Finden sich in Gruppen zusammen. Jede Gruppe bekommt mehrere große Blätter Packpapier.

L: Erteilt Arbeitsaufträge einzeln: Ihr bekommt von mir einen einfachen Satz (Kärtchen): Das Krokodil tanzt in der Sonne. Schmückt diesen mit zwei Attributen aus.

GA-Einteilung; Packpapier

Durchführung der GA

S: Schmücken den Satz mit Attributen aus und schreiben jedes einzelne Wort des Satzes auf ein Blatt Papier.

GA;

Packpapier

Präsentation der GA

S: Zunächst präsentiert Gruppe 1 ihren Satz, indem sie sich in der entsprechenden Reihenfolge aufstellt. Der Satz wird vorgelesen.

L: Wie könnte man anders formulieren?

S: S der Gruppen 2 und 3 machen Vorschläge, wie man den Satz noch formulieren könnte. S der G 1 stellen sich um.

L: Gibt Beobachtungsauftrag: Was passiert mit den Attributen beim Umstellen?

S: Erkennen, dass Attribute immer mit ihrem Bezugswort umgestellt werden müssen, Adverbiale dagegen nicht.

L: Auftrag: Welche Teile des Satzes kann man denn weglassen?

S: G 2 & 3 nennen diese Teile/Wörter, die S der G 1 mit dem entsprechenden Wort drehen sich um. Nur der Satzkern ist noch zu lesen. Erkennen, dass man sowohl Attribute als auch Adverbiale weglassen kann.

Das gleiche Verfahren wird mit den Sätzen der G 2 & 3 durchgeführt.

Präsentation durch S; UG; Packpapier

optional: Übung

L: Schreibt weiteren Satz an die Tafel.

S: Führen Umstell- und Weglassprobe durch. Schreiben sich den Beispielsatz ins Heft.

UG;

Tafel

Ergebnissicherung

L: Diktiert Merksatz: Wie siebe ich die Attribute aus einem Satz heraus?

S: Schreiben den Merksatz in ihr Heft.

LV;

S-Hefte

 

Anmerkung: Der Satz der ersten Gruppe ergab keinen Sinn (siehe Anhang). Dieses wurde von den anderen SchülerInnen bei dem ersten Versuch den Satz umzustellen sofort erkannt. Die Besprech-ung der Gruppenarbeit konzentrierte sich daher auf die Sätze der Gruppen zwei und drei. Beide Gruppen hatten nicht nur Attribute verwendet, sondern auch adverbiale Bestimmungen. Der Unter-schied zum Adverbiale konnte gut herausgearbeitet werden. Da ein Schüler noch Fragen hatte und ausreichend Zeit blieb, wurde der optionale Übungssatz an die Tafel geschrieben. Dieser Schüler arbeitete die Proben an diesem Satz noch einmal heraus. Alle SchülerInnen übernahmen den Übungssatz als Beispiel in ihr Heft.

 

Verlaufsplan 5. Stunde: Was ist Freiarbeit?

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Gesprächskreis bilden

S: Räumen Tische und Stühle um

 

Einführung: Was ist Freiarbeit (FA)?

L: Erklärt den Begriff Freiarbeit und erläutert, wie die Übungsphase gestaltet wird. Stellt die Materialien vor.

LV

Gespräch über FA

L: Was für Anforderungen stellt eine solche Übungsphase an euch?

S: Machen Vorschläge. (siehe FA-Regeln)

L: Notiert sich die Vorschläge.

S: Eine Schülerin erklärt sich bereit, die erarbeiteten Regeln zu Hause auf ein großes Plakat zu schreiben.

UG; Diskussion

Hausaufgabe

L: Wie müsste also eure HA aussehen?

S: Formulieren,dass man sich überlegen muss, was man noch nicht verstanden hat, was man (als erstes) üben will.

UG

 

Anmerkung: Obige Tabelle gibt den Verlauf des Gesprächs sehr schematisch wieder. In der Realität handelte es sich um eine lebhafte Diskussion über verschiedene Fragen: So wurden praktische Aspekte diskutiert (Verhaltensregeln, wie gehe ich mit dem Material um, ...) aber auch das Lern-verhalten. Einige der SchülerInnen der Klasse hatten während dieses Schuljahres eine Lern-AG besucht und sich schon zuvor mit solchen Fragen beschäftigt. Diese SchülerInnen teilten ihr Wissen gerne und ausführlich mit. Insgesamt gesehen bieten die Freiarbeitsregeln einen guten Überblick über die Punkte die besprochen und diskutiert wurden.

 

 

Verlaufsplan 6. Stunde: Erste Freiarbeitsstunde

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Einstieg

S: Die FA-Regeln werden aufgehängt und noch einmal vorgelesen.

L: Erläutert wo die Materialien liegen, wo die Lösungsblätter liegen und an welchen Tischen EA, PA, GA ausgeführt werden sollen. Die S erhalten ihre Arbeitsprotokolle.

Plakat; Vorlesen; LV

Arbeitsphase

S: Beginnen mit den Übungen.

L: Beobachtet und widmet sich einzelnen SchülerInnen, die Fragen haben. Nebenher zeichnet sie auf den Arbeitsprotokollen erledigte Übungen ab.

FA-Material

Abschluss

S: Stellen sich evtl. eine Hausaufgabe, ordnen die Materialien.

FA-Material

 

Anmerkung: Aus der ersten Freiarbeitsstunde ergaben sich einige Veränderungen, die in der zweiten Freiarbeitsstunde eingeführt wurden. Vgl. dazu das Kapitel 'Evaluation der Freiarbeits-phase' und die  Beschreibung der 7. Unterrichtsstunde.

 

 

 

Verlaufsplan 7. und 8. Stunde: Zweite (Unterrichtsbesuch) und dritte Freiarbeitsstunde

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

(vor Beginn der Stunde)

L: Umräumen des Klassenzimmers: Einteilung in EA, PA, GA-Zone (siehe Anhang)

 

Einstieg

L: Erläutert Einteilung des Klassenzimmers; Weist darauf hin, dass Arbeitsprotokolle nur dann unterzeichnet werden, wenn L am Pult ist; Stellt Frage, wie man sich verhalten sollte, wenn man etwas nicht verstanden hat.

S: Erkennen, dass sie sich stärker untereinander helfen müssten. Ein Schüler macht den Vorschlag, eine Liste auszuhängen, in die man sich eintragen kann, wenn man eine Aufgabe erfolgreich bearbeitet hat und dieses Wissen quasi als Experte weitergeben kann. Dieser Vorschlag wird aufgegriffen und an der Tafel eine "Wissensbörse" eingerichtet.

LV; UG

Arbeitsphase

S: Beginnen mit den Übungen.

L: Widmet sich einzelnen SchülerInnen, die Fragen und Probleme haben. Gelegentlich begibt sie sich zum Pult, um Arbeitsprotokolle abzuzeichnen. Versucht sich ein Bild vom Schwierigkeitsgrad der Übungen zu machen, vom Arbeitstempo der Einzelnen, die Brauchbarkeit der FA-Materialien einzuschätzen.

FA-Material

Abschluss

S: Stellen sich evtl. eine Hausaufgabe, ordnen die Materialien, räumen das Klassenzimmer um.

FA-Material

 

Anmerkung: Die Durchführung dieser Freiarbeitsstunden war bereits wesentlich erfolgreicher. Die SchülerInnen hielten sich weitgehend an die vereinbarten Regeln. Das Arbeitsklima war deutlich besser.

 

Verlaufsplan 9. und 10. Stunde: Vierte und fünfte Freiarbeitsstunde

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Einstieg

S: Lesen die FA-Regeln noch einmal vor. Räumen das Klassenzimmer in die bekannten Zonen um.

lautes Lesen; Plakat

Arbeitsphase

S: Beginnen mit den Übungen.

L: Widmet sich einzelnen SchülerInnen, die Fragen und Probleme haben. Gelegentlich begibt sie sich zum Pult, um Arbeitsprotokolle abzuzeichnen. Versucht sich ein Bild vom Schwierigkeitsgrad der Übungen zu machen, vom Arbeitstempo der Einzelnen, die Brauchbarkeit der FA-Materialien einzuschätzen.

FA-Material

Abschluss Arbeitsphase

S: Ordnen die Materialien, räumen das Klassenzimmer um.

FA-Material

Gesprächskreis

Abschlussbesprechung: Klärung noch vorhandenen Fragen zur Grammatik; Erste Einschätzungen von Seiten der SchülerInnen: Was war gut, wo sind Probleme entstanden.

UG; Diskussion

Hausaufgabenstellung für die 12. Stunde

L: Erkundigt sich, wer die Übung 'Flohmarktverkauf' bereits bearbeitet hat. Kündigt an, dass dieser Verkauf in der übernächsten Stunde stattfinden soll. Ernennt ein Mädchen, dass in dieser 12. Stunde zum letzten Mal in der Klasse sein wird, zur Juryvorsitzenden.

S: Juryvorsitzende wählt sich weitere Jurymitglieder. Stellen sich die Hausaufgabe ein Bewertungssystem zu finden. /Andere S stellen sich die Hausaufgabe die Übung 'Flohmarktverkauf' zu machen.

UG

 

 

Verlaufsplan 11. Stunde: Grammatiktest/ Fragebogen zur Freiarbeit/ Benotung der eigenen Leistung

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Grammatiktest

S: Bearbeiten den Test

Test

Erläuterung Fragebogen

L: Erklärt den S, dass sie gerne eine Beurteilung der FA-Phase und der –Materialien hätte. Spricht mit den S über Notengebung für die FA-Phase.

UG; Fragebogen

Fragebogen und Benotung

S: Füllen den Fragebogen aus. Geben sich eine Note für die FA-Phase.

Fragebogen

 

 

Verlaufsplan 12. Stunde: Besprechen des Attribute-Zugs und Flohmarktverkauf

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Attribute-Zug

S: Der Attribute-Zug (bisher als 'Arbeits-Rolle' bei den FA-Materialien) wird aufgehängt.

S: Lesen die Attribute vor, die in die einzelnen Waggons geklebt oder geschrieben wurden. Verbessern die Attribute, die falsch eingeklebt oder eingetragen worden sind.

Vorlesen, UG;

Plakat

Flohmarktverkauf

Das Klassenzimmer wird umgeräumt: Eine Pultreihe für die Jury, schräg gegenüber ein Verkaufstisch für den Flohmarktverkauf, an der dritten Seite das Publikum. Die SchülerInnen preisen die Gegenstände an, die sie ausgewählt und mitgebracht haben.

S: Die Jury tritt zusammen.

L: Gibt der Jury die Preise für die Sieger.

S: Beginnen ihre Sachen anzupreisen.

Jury: Notiert sich ihre Einschätzungen. Tritt am Ende zur Beratung zusammen und verkündet dann die Sieger.

Inszenierung

 

Anmerkung: Bei dem Anpreisen der ausgewählten und mitgebrachten Gegenstände trat zunehmend die darstellerische Leistung der Anpreisenden in den Vordergrund. Die Verwendung von Attributen zum Anpreisen ließ nach. Einige SchülerInnen hatten sich zwar zu Hause Notizen gemacht, vergaßen diese jedoch beim Vortragen. Die Jury und die zuschauende Klasse verstärkte diese Entwicklung, indem sie vor allem Witz und schauspielerische Leistung bejubelte. Prinzipiell sind auch diese Qualitäten sehr zu schätzen, doch wurde der Zweck der Übung nur bedingt erreicht. Bei einer erneuten Durchführung sollte man dieses Problem im Auge behalten. Abhilfe ließe sich z. B. durch eine Klingel schaffen, die jedesmal bei der Verwendung eines Attributs erklingt. So wäre es auch für die Jury leichter, die Zahl und Qualität der Attribute wahrzunehmen und zu notieren, um diese bei der Auswertung besser einbeziehen zu können.

 

 

 

 

Verlaufsplan 13. Stunde: Rückgabe des Grammatiktests

 

Unterrichtsschritte

LehrerInnen-/SchülerInnenverhalten

Methoden/ Medien

Besprechen des Testes

Auf der Folie werden die Attribute gekennzeichnet

UG; Folie

Rückgabe des Testes

S: Schauen ihren Test an und machen eine Verbesserung: Schreiben die Attribute in eine Tabelle in ihr Heft, die sie nicht richtig erkannt haben.

Stillarbeit, Hefte

 

6.3.      Ausführliche Beschreibung der ersten Unterrichtsstunde

 

In dieser Stunde lernten die SchülerInnen die Funktion von Attributen kennen. Die Begegnung mit den Attributen geschah situativ, das Verfahren war induktiv. Die Entscheidung für das situative Verfahren ist im ersten Teil dieser Arbeit ausführlich besprochen worden. Ein induktives Vorgehen ist sinnvoll, da es die SchülerInnnen stärker in den Erkenntnisprozess einbezieht. "Grammatische Kategorien sind nämlich so hochgradige Abstraktionen, daß, erfährt man hier nicht den Vorgang des Abstrahierens selbst, kaum ein Schüler imstande ist, sie als bloße Resultate zu behalten oder gar über sie zu verfügen." (Menzel: 350)

 

Zu diesem Zweck legte die Lehrerin eine Folie auf, die die Ankündigung eines Zirkusses durch seinen Zirkusdirektor zeigt. (M 1, 1. Stunde) Die Ankündigung durch den Zirkusdirektor war bewusst langweilig gestaltet und sollte die SchülerInnen zu Widerspruch herausfordern. Es entbrannte auch sogleich eine Diskussion darüber, wie man einen Zirkus am besten anpreist. Einige SchülerInnen waren der Meinung, dass diese Ankündigung langweilig sei. Andere dagegen argumentierten, dass ein Zirkusdirektor ja auch nicht zu viel verraten dürfe, da die Spannung sinke, wenn man alle Karten gleich ausspiele. War diese Diskussion in den ersten Minuten noch fruchtbar, so zeigte sich bald der Nachteil der situativen Einführung. SchülerInnen dieser Altersstufe können sich sehr lange an inhaltlichen Aspekten aufhalten. Es besteht die Gefahr, dass die Abstraktion bewusst herbeigeführt werden muss und so zu einem Bruch im Unterrichtsverlauf führen kann. Auch in dieser Situation sah sich die Lehrerin nach einiger Zeit gezwungen, die Diskussion zu beenden. Sie forderte die SchülerInnen auf, selbst eine Ankündigung zu verfassen um den anderen zu veranschaulichen, wie eine solche ihrer Meinung nach aussehen müsse. Da ein Grund für den Abbruch genannt wurde, man bei dem Thema bleiben und zugleich eine Verwendung von Attributen herbeiführen konnte, ließ sich ein Bruch im Unterrichtsverlauf vermeiden. Die meisten SchülerInnen überlegten sich ihre Ankündigung mündlich und formulierten vorwiegend Einzel-sätze. Nur ein Schüler versuchte in die Rolle des Zirkusdirektors hineinzuschlüpfen und eine Ankündigung vorzuspielen. Die SchülerInnen hatten viel Spaß beim Suchen nach lustigen Ankündigungen. Zugleich enthielten die Vorschläge viele Attribute. Ein Teil davon wurde als Tafelanschrieb festgehalten. (M 2, 1. Stunde) Durch die Gestaltung des Tafelanschriebs (Unter-einanderschreiben von Attributen und Substantiven) wurde die später zu erfolgende Abstraktion vorbereitet. So ließ sich mit Hilfe des Tafelanschriebes gut herausarbeiten, dass Attribute eine große Rolle beim genauen Beschreiben von Substantiven spielen, in diesem Fall beim Anpreisen eines Zirkusses, seinen Tieren und anderen Sensationen. Die SchülerInnen erkannten auch, dass diese Attribute häufig die Form von Adjektiven haben. Die Gliedsätze konnten dagegen nur einige als Relativsätze identifizieren. Die Umformung von Adjektivattributen in Relativsätze und umgekehrt bereitete wiederum wenig Schwierigkeiten. Die grammatischen Lernziele dieser Stunde wurden erreicht, so dass die Hausaufgabe für die meisten kein großes Problem darstellte. Nur einige SchülerInnen konzentrierten sich auch bei der Hausaufgabe auf die inhaltlichen Aspekte des Kaufhaustextes (M 3, 1. Stunde). Sie behaupteten dieser Dialog sei unrealistisch und konnten nicht abstrahieren. Andere dagegen erkannten gleich, dass die vielen Relativsätze, die dieser Text enthält, ein stilistisches Manko sind.[31]

 

Insgesamt gesehen hat sich die situative Einführung des Attributs bewährt. Die Situation war so geschaffen, dass Attribute verwendet werden mussten. Zugleich wurde die Aufmerksamkeit der SchülerInnen gefesselt, sie hatten viel Spaß beim Erfinden von Zirkusankündigungen. Um die Motivation der SchülerInnen weiter zu erhöhen hätte man sicherlich auch Ankündigungen schriftlich verfassen lassen und diese dann vorspielen lassen können. Die Abstraktion hätte dann allerdings erst später erfolgen können, da dann zunächst das Vorspielen im Mittelpunkt gestanden hätte.

 

6.4.      Evaluation der Freiarbeitsphase

 

Auf eine Beschreibung einzelner Freiarbeitsstunden wird verzichtet, da eine solche Beschreibung nur wenig Einblick in die interessanten Entwicklungen und Veränderungen gewähren würde, die

 

sich im Laufe der Freiarbeitsphase ergaben. Stattdessen werden im Folgenden die wichtigsten Beobachtungen beschrieben und diskutiert.

 

6.4.1.   Aufteilung des Klassenzimmers und Arbeitsklima

 

Die Sozialformen, in denen die einzelnen Übungen durchgeführt werden sollten, waren vorgegeben. Es war für jede Sozialform mindestens eine Übung vorgesehen. Vor der ersten Stunde wurde von der LehrerIn darauf hingewiesen, dass die Übungen je nach Sozialform in unterschiedlichen Zonen des Klassenzimmers ausgeführt werden. Es sollte vermieden werden, dass diejenigen, die eine GA machen, z. B. ein Spiel bei dem es naturgemäß etwas ausgelassener zugeht, diejenigen nicht stören, die gerade eine knifflige Aufgabe ganz in Ruhe lösen wollen. Die SchülerInnen verteilten sich bei den ersten Aufgaben, die sie bearbeiteten entsprechend im Raum. Doch wenn sie mit der zweiten Übung die Sozialform wechselten, wechselten sie damit nur in wenigen Fällen auch ihren Platz im Klassenzimmer. Dadurch saßen bald ausgelassen spielende SchülerInnen direkt neben solchen, die alleine, ruhig und  konzentriert arbeiten wollten. Einige SchülerInnen schien das nicht zu stören, da die Materialien eine große Faszination darstellten. Andere konnten dagegen nicht konzentriert genug arbeiten. Für diese Übungsphase stand jedoch nur das eigene Klassenzimmer zur Verfügung, das aufgrund seiner Größe keine Ausweichmöglichkeiten innerhalb des Raumes bot. Daher wurde beschlossen die Raumstruktur so zu verändern, dass festgelegte Zonen entstanden, die durch die Stellung der Tische eindeutig gekennzeichnet waren.

 

Zu Beginn der zweiten Stunde wurde mit den SchülerInnen über diese Aufteilung gesprochen. Während der zweiten und dritten Stunde (Doppelstunde) wurde die 'Tischordnung' zwar besser eingehalten als während der ersten Stunde. Es gab jedoch nach wie vor einige SchülerInnen, die erst nach Aufforderung die Zone wechselten. Doch bereits in der vierten Stunde hatten sich die Schüler-Innen an die neue Raumordnung gewöhnt. Mit dem Wechsel der Sozialform wechselten alle wie selbstverständlich ihren Ort im Klassenzimmer. Das Arbeitsklima, das auf diese Weise entstand war sehr angenehm. Denn es war noch immer lebhaft, durch Bewegung und Aktivität bestimmt, zugleich aber von Konzentration geprägt. Die Hektik der ersten Stunde hatten die SchülerInnen hinter sich gelassen.

 

6.4.2.   Die Rolle der LehrerIn

 

Die wichtigste Aufgabe der LehrerIn während der Freiarbeitszeit sollte die Beobachtung und die Unterstützung derjenigen sein, die Probleme haben. Diese Rolle ließ sich zu Beginn nur schwer wahrnehmen, da die SchülerInnen zu beliebigen Zeitpunkten mit allen Anliegen zu der Lehrerin kamen. So wurden des öfteren Gespräche unterbrochen, die die Lehrerin mit einzelnen Schüler-Innen führte, um ihnen bei der Lösung von Aufgaben zu helfen, weil andere SchülerInnen gerade ihre Arbeitsprotokolle unterzeichnen lassen wollten. Außerdem wandten sich die SchülerInnen bei Problemen durchweg an die Lehrerin, statt sich auch von ihren MitschülerInnen helfen zu lassen.

 

Um die Rolle als Beobachtende und Helfende in den nächsten Stunden besser ausfüllen zu können, wurde mit den SchülerInnen zu Beginn der zweiten Stunde auch über diese Punkte gesprochen. Zunächst wies die LehrerIn darauf hin, dass Arbeitsprotokolle nur noch unterzeichnet würden, wenn sie an dem Pult sei, auf dem auch die Mappen mit den Lösungsblättern auslägen. Diese Regel sollte die Aufgaben der LehrerIn in zeitlich festgelegten Rahmen bündeln, was auch Erfolg zeigte. Über den zweiten Punkt 'Hilfe bei Problemen' wurde ausführlicher gesprochen. Zunächst verdeutlichte die LehrerIn ihre Einschätzung der Situation: zu viele kommen auf einmal und wollen alles von mir wissen – muss das so sein? Die SchülerInnen sahen bald ein, dass man nicht nur die LehrerIn um Hilfe fragen kann und sollte. MitschülerInnen können diese Rolle sehr oft gut übernehmen. Über diesen Punkt war zwar bereits im Gesprächskreis über die Freiarbeit gesprochen worden, aber auch SchülerInnen brauchen Zeit um alte Gewohnheiten abzulegen. Nun stellte sich ein organisatorisches Problem: Wer kann mir denn bei meiner Frage helfen? Woher weiß ich, wer diese Aufgabe schon bearbeitet und auch verstanden hat? Ziemlich bald machte ein Schüler (Fabian) den Vorschlag, eine Liste aufzuhängen, in die man sich eintragen könne, wenn man eine Aufgabe erfolgreich bearbeitet habe, quasi Experte sei. Eine zweite Liste könne dazu dienen Hilfegesuche einzutragen. Auf die zweite Liste wurde verzichtet, da die erste umfassend Auskunft geben kann. Außerdem wurde die Liste der Einfachheit halber an die Tafel geschrieben. Das Eintragen als Experte kam nur zögerlich in Gang. Erst nachdem die Lehrerin sich bei einigen SchülerInnen erkundigte, ob sie noch keine Aufgabe erfolgreich bearbeitet hätten, kam das Erstellen einer Liste in Gang. Doch nach diesen Anlaufschwierigkeiten wurde das System mit Erfolg angewendet. Die SchülerInnen hatten einen guten Überblick darüber, wer zu einem bestimmten Thema Auskunft geben kann und begannen bald, sich an diese Personen zu wenden. So blieb der Lehrerin nach und nach mehr Zeit und Ruhe für andere Aufgaben.

 

Beobachtungsschwerpunkte wurden von Seiten der Lehrerin nicht gesetzt, da sie vornehmlich für diejenigen da sein wollte, die ihre Hilfe suchten. Die Auswertung der Fragebögen zeigt, dass diese Entscheidung richtig war. Denn es gibt in dieser Klasse einige SchülerInnen, die ein sehr geringes Selbstmodell in bezug auf Grammatik haben. Diese kamen häufig mit Fragen zu der LehrerIn und brauchten viel Bestätigung, ob sie die Aufgaben wirklich richtig verstanden hätten. Sich für solche SchülerInnen Zeit nehmen zu können, ist ein Vorteil von Freiarbeit, den man ausnutzen sollte.

Beobachtungsschwerpunkte wurden auch deswegen nicht gesetzt, weil man nur das beobachten kann, was die SchülerInnen gerade machen. Diese Wahl aber war frei.[32]

 

6.4.3.   Das Arbeitsverhalten der SchülerInnen

 

Die SchülerInnen machten sich gleich zu Anfang mit Eifer an die Arbeit. Fast alle begannen mit den Aufgaben des Pflichtteils. Dieses Verhalten ist insofern verständlich, als die SchülerInnen zum ersten Mal in Freiarbeit übten. Ihnen fiel die Einschätzung wieviel Zeit man für den Pflichtteil aufwenden muss zunächst schwer. Erst nachdem einige Aufgaben des Pflichtteils erledigt waren und die Einschätzung einfacher wurde, begannen einige SchülerInnen den Attribute-Zug zu entwerfen.

 

Arbeitstempo und -verhalten der SchülerInnen waren sehr unterschiedlich. Einige wollten möglichst schnell alle Aufgaben erledigen. Diese drängten darauf, dass ich die Übungen auf dem Arbeitsprotokoll abzeichnete. Als Beispiel sei Lea genannt, die die Übungen besonders schnell erledigte. Sie war zum einen von dem Drang besessen, jede mögliche Aufgabe zu bearbeiten. Zum anderen war ihr die Bestätigung von außen, also von der LehrerIn sehr wichtig. Jede Übung sollte sofort abgezeichnet werden. Ihr ist das eigene Verhalten gegen Ende der Einheit, vielleicht im Vergleich mit den anderen, bewusst geworden. Bei der Notengebung schreibt: "Ich gebe mir die Note: 2 – 3 denn manche Sachen überflog ich nur". Sie hat erkannt, dass ihr überhöhtes Arbeitstempo auf Kosten der Qualität gegangen ist.

Andere hingegen arbeiteten stetig und gewissenhaft und ließen erst sehr spät gleich mehrere Aufgaben abzeichnen. Diesen war die Bestätigung von außen weniger wichtig. Sie konzentrierten sich mehr darauf, ob sie die Aufgaben auch verstanden hätten. Zu nennen wäre hier Birke, die in der Begründung der Note, die sie sich gegeben hat, auf die Qualität ihrer Arbeit eingeht. (siehe Anhang: Fragebogen zur Freiarbeit)

 

Bei der Zusammenarbeit der SchülerInnen gab es keinerlei Probleme. Dieser Umstand ist insbesondere deswegen positiv herauszustreichen, als das Gruppenverhalten nicht immer so gut war. Wie bereits erwähnt, kam es während des Projektes 'Mut zum Brückenbauen' durchaus zu Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit. Dort hatte sich immer die gleiche Mädchenclique zusammengefunden. Während der Freiarbeitsphase veränderten sich die Gruppenzusammensetzungen dagegen häufig. Hierzu haben sicherlich die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade der Übungen und die verschiedenen Sozialformen, vielleicht auch die unterschiedlichen Interessen der SchülerInnen, beigetragen. Auch halfen sich die SchülerInnen nach anfänglichen Schwierigkeiten (siehe oben) bereitwillig.

 

6.5.      Evaluation der Freiarbeitsmaterialien

 

Die SchülerInnen haben die Freiarbeitsmaterialien bereitwillig aufgenommen und sehr gerne mit ihnen gearbeitet. Sie sind mit diesen sehr ordentlich und sorgsam umgegangen. Das Lernziel 'verantwortungsvoller Umgang mit dem Material, damit auch andere damit arbeiten können', ist erreicht worden.

 

Die Bewertung der Materialien am Ende der Freiarbeitsphase durch den 'Fragebogen zur Freiarbeit' ergab, dass das Würfelspiel 'Verschiedene Formen des Attributs: Das Attribute-Haus' den meisten SchülerInnen am besten gefallen hat. Für viele dürfte dieses Spiel eine ungewohnte Form des Grammatikübens gewesen sein, die Aufgrund der Neuheit und des Spielcharakters motivierend wirkte.

 

Sehr häufig wurde auch das Arbeitsblatt zur Bestimmung von Genitivattributen als beste Übung genannt. Diese Beurteilung zeigt meines Erachtens die enge Verknüpfung von Erfolg haben, etwas Verstehen und Spaß machen. Denn diese Übung ging den meisten leicht von der Hand, man hatte schnell ein Erfolgserlebnis. (Vgl. unten den umgekehrten Fall bei der Übung 'Verschiedene Formen des Attributs im Text erkennen: T. Storm, Der Schimmelreiter')

 

Auch  die Tierbildkarten waren sehr beliebt, wahrscheinlich aufgrund ihres visuellen Stimulus und der Einfachheit des Spiels. Diese Übung hat sich jedoch in dieser Form nicht als Arbeitsmaterial zur Verwendung von Attributen bewährt. Denn wenngleich auch Attribute zur Beschreibung der Tiere verwendet wurden, so kam eine prädikative Verwendung von Adjektiven und Konstruktionen mit Hilfsverben (... hat große Punkte, statt ... mit großen Punkten) viel häufiger vor. Da die Bilder großen Anklang gefunden haben, sollte man diese Übung nicht vollständig eliminieren, sondern modifizieren, z. B. indem man ein schriftliches Festhalten einiger attributiver Beschreibungen verlangt.

 

Des weiteren wurde das Puzzle genannt (das andere jedoch als schwierig empfanden), selten auch die Wendekarten und der Attribute-Zug. Zu letzterer Übung ist anzumerken, dass dieses Projekt längerfristig angelegt ist. Während dieser Freiarbeitsphase hatten die SchülerInnen gerade genug Zeit, den Zug selbst zu erstellen. Nur einige wenige fanden noch Zeit, Attribute aus Zeitschriften auszuschneiden, so dass er am Ende der Einheit noch sehr rudimentäre Formen aufwies. Dementsprechend wurde der Zug im Klassenzimmer aufgehängt, damit er in den folgenden Wochen ergänzt werden kann. Hierzu würden sich, sofern möglich, weitere Freiarbeitsphasen, gegebenenfalls mit anderem Themenschwerpunkt, anbieten.

 

Von zwei Schülern wurde das Arbeitsblatt 'Verschiedene Formen des Attributs im Text erkennen: T. Storm, Der Schimmelreiter' als beste Übung genannt. Fast alle anderen SchülerInnen bezeichneten diese Übung jedoch als die schlechteste, häufig mit dem Vermerk, dass sie (sehr) schwer gewesen sei. Wortwahl und Syntax dieses Textes sind für SchülerInnen dieser Altersstufe wohl etwas fremd bzw. zu komplex.[33] Ein weiteres Problem war für viele SchülerInnen, dass der Text sehr viele Attribute beinhaltet, oder wie eine Schülerin es formulierte: "Viel zu viele Attribute auf einem Haufen" (Judith). Durch seinen hohen Schwierigkeitsgrad wurde die Bearbeitung für viele zu einer langwierigen Angelegenheit, was sich in nachlassender Motivation niederschlug. Sie bewerteten diese Übung als langweilig. Dennoch würde ich im Wiederholungsfall (in der gleichen Klasse) nicht auf diesen Text verzichten. Ich würde ihn jedoch aus dem Pflichtkanon herausnehmen und als freiwillig zu lösende Aufgabe für diejenigen zur Verfügung stellen, die gerne knifflige Aufgaben bearbeiten. Denn nicht zuletzt ist der Text von zwei Schülern (die sehr gute kognitive Fähigkeiten besitzen) als beste Übung genannt worden.[34] Da der Pflichtteil meines Erachtens jedoch eine Aufgabe vom Typ 'Verschiedene Attribute im Text erkennen' enthalten sollte, müsste ein Text ausgewählt werden, der einen dem Test vergleichbaren Schwierigkeitsgrad aufweist, d.h. sowohl von seiner sprachlichen Konzeption her als auch von der Anzahl der in ihm enthaltenen Attribute.

 

Zur Aufgabe 'Auf dem Flohmarkt' ist anzumerken, dass auch sie während der Freiarbeitsphase nur von sehr wenigen SchülerInnen bearbeitet wurde. Sie wurde jedoch freiwillig und mit Begeisterung als Hausaufgabe von all denen gemacht, die an dem Flohmarktverkauf als Anpreisende teilnehmen wollten. Aus diesen und weiteren organisatorischen Gründen wurde der Verkauf aus der Einheit ausgegliedert und erst im Anschluss (nach dem Test) inszeniert.

7.         SCHLUSSBEMERKUNG

 

Alles in allem hat sich die Methode 'Freiarbeit im Grammatikunterricht' bewährt. Dies sieht man schon an der Aussage der SchülerInnen, dass ihnen das Üben in Freiarbeit mehr Spaß gemacht hat, als andere, bisher bekannte Formen Grammatik zu üben. Dass nicht alle SchülerInnen behaupten mit den Freiarbeitsformen besser Lernen zu können, ist kein Argument dagegen.[35] Denn wie in der Einführung bereits aufgezeigt wurde, darf Freiarbeit nicht als Heilmittel für alle Schulprobleme verstanden werden. Sie ist eine mögliche Übungsform, die wie alle Methoden einige SchülerInnen mehr anspricht als andere. Es gibt aber noch weitere Gründe für die Aussagen dieser SchülerInnen, die sich erst dann erklären lassen, wenn man schaut, welche SchülerInnen ihren Lernerfolg als gleich bzw. schlechter eingeschätzt haben. Es sind vor allem diejenigen SchülerInnen, die in Grammatik schlechte Noten gewohnt sind. Aus der Selbsteinschätzung dieser SchülerInnen Grammatik resultiert eine größere Unsicherheit, habe ich es wirklich verstanden? Denn diesen SchülerInnen hat das Üben durchaus Spaß gemacht: "Ich fand die Freiarbeit auf jeden Fall viel besser, als so im Unterricht! Aber ich habe dabei nicht gerade besser gelernt, als im Unterricht! Aber es war wirklich cool!" (Lara F.) "Ich glaube das die Freiarbeit etwas genutzt hat, ich glaube das ich trotzdem eine schlechte Note im Test habe" (Miriam). Gerade Miriams Fall zeigt, dass ihre ängstliche Selbsteinschätzung nicht zutrifft. Ihre Testnote war eine 2/3, keine schlechte Note, wie sie befürchtet hatte. Des weiteren waren es die SchülerInnen, die wenig Selbstdisziplin im Erledigen von Aufgaben haben und eine starke Führung suchen. Doch gerade diesen SchülerInnen kann Freiarbeit helfen, sofern sie regelmäßig praktiziert wird. Der Umgang mit dem eigenverantwortlichen Arbeiten, das Erlernen von Arbeitstechniken, das Gewinnen von Selbstvertrauen in die eigenen Kompetenzen braucht Zeit. Diese Unterrichtseinheit ist als eine Einführung in Freiarbeitsformen konzipiert wurden. Es lässt sich nur hoffen, dass es LehrerInnen geben wird, die diese Ansätze aufnehmen und weiterführen.[36]

 

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass gerade gute SchülerInnen, die gute kognitive Fähig-keiten und ein gutes Selbstmodell besitzen, keinen Unterschied in der Qualität ihres Lernens erkennen konnten. Diese kennen ihre Kompetenzen, sie wissen, dass sie lernen und verstehen können, wenn sie wollen (St., T., V.). Und sie wissen, wie sie ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzen müssen. Da der Frontalunterricht für gewöhnlich auf solche SchülerInnen zugeschnitten ist, die gute kognitive Kompetenzen besitzen, ist es für das Arbeitsergebnis, das diese SchülerInnen erzielen können nicht so wichtig, in welcher Form der Unterricht vonstatten geht. Das heißt jedoch nicht, dass ihnen Freiarbeitsformen nicht mehr Spaß machen können oder ihnen vielfältigere Möglichkeiten bieten ihre Kompetenzen auszunutzen. Diese SchülerInnen waren durch die Unterrichtseinheit 'Einführung in Freiarbeitsformen' vielleicht nicht ausgelastet. Zumindest für Stefan wäre ein zusätzliches Aufgabenangebot sicherlich sinnvoll gewesen, seien es Aufgaben, die inhaltlich oder arbeitstechnisch eine Herausforderung darstellen.

 

Eine abschließende Auswertung fällt schwer, da die methodischen Lernziele der Freiarbeitsphase,[37] wie das Erlernen von Arbeitstechniken, eigenverantwortlichen Arbeiten usw. sehr weit gesteckte Ziele sind, die nur langfristig umgesetzt werden können. Es bleibt nur die Hoffnung, dass die Ansätze von Erfolg, die im Rahmen dieser Einheit zu erkennen sind, von anderen aufgegriffen werden. Wichtig ist jedoch, dass Ansätze von Erfolg zu verbuchen sind. Das Üben von Grammatik in Freiarbeit hat den SchülerInnen Spaß gemacht. Die Berührungsängste mit Grammatik sind bei einigen sicherlich geringer geworden. Zudem gibt es SchülerInnen, die sich im Nachhinein kritisch mit ihrem Arbeitsstil auseinandergesetzt haben. (Bsp: L. und B.) Und nicht zuletzt hat die Klasse, für gewöhnlich lebhaft und nicht immer bei der Sache, in der vierten Freiarbeitsstunde zu einem konzentrierten, engagierten und disziplinierten Arbeitsstil gefunden.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8.         LITERATURVERZEICHNIS

 

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INHALTSVERZEICHNIS

 

 

 

1.     EINLEITUNG........................................................................................................................... 1

2.     DIDAKTISCH ‑ METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUM

        GRAMMATIKUNTERRICHT.................................................................................................. 2

2.1.      Warum Grammatikunterricht? – Mögliche Lernziele................................................................. 2

2.2.      Die Gestaltung des Grammatikunterrichts................................................................................. 3

2.3.      Konsequenzen und Lernzielbestimmung für die Unterrichtseinheit 'Das Attribut'......................... 6

3.     DIDAKTISCH - METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR FREIARBEIT............................ 7

3.1.      Begriffsdefinition..................................................................................................................... 7

3.2.      Was kann Freiarbeit leisten?.................................................................................................... 8

3.2.1.   Anforderungen an das Gymnasium heute.................................................................................. 8

3.2.2.   Freiarbeit ermöglicht Differenzierung........................................................................................ 9

3.2.3.   Konzentrations- und motivationsfördernde Aspekte von Freiarbeit......................................... 10

3.2.4    Angst- und Stressreduzierung................................................................................................ 11

4.     WARUM GERADE GRAMMATIK IN FREIARBEIT?.......................................................... 12

5.     WEITERE DIDAKTISCH ‑ METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN........................................ 13

5.1.      Die Voraussetzungen in der Klasse........................................................................................ 13

5.2.      Bewertung und Benotung...................................................................................................... 14

5.3.      Die Konzeption der Freiarbeitsmaterialien.............................................................................. 15

6.     DOKUMENTATION UND ANALYSE DER UNTERRICHTSEINHEIT.............................. 16

6.1.      Stundenübersicht................................................................................................................... 16

6.2.      Verlaufspläne der Unterrichtstunden...................................................................................... 16

6.3.      Ausführliche Beschreibung der ersten Unterrichtsstunde......................................................... 23

6.4.      Evaluation der Freiarbeitsphase............................................................................................. 24

6.4.1.   Aufteilung des Klassenzimmers und Arbeitsklima................................................................... 25

6.4.2.   Die Rolle der LehrerIn.......................................................................................................... 25

6.4.3.   Das Arbeitsverhalten der SchülerInnen.................................................................................. 27

6.5.      Evaluation der Freiarbeitsmaterialien...................................................................................... 28

7.     SCHLUSSBEMERKUNG....................................................................................................... 30

8.     LITERATURVERZEICHNIS.................................................................................................. 33

 

 

 



[1]- Zur historischen Lernzielentwicklung vgl. Schwenk: 211 ff..

- Bsp. 1: Lernziele nach Eichler:

1. Der Schüler soll Einsicht in den Bau und die Struktur der deutschen Sprache erhalten (kulturgüterorientiertes Lernziel).

2. Der Schüler soll für die Unterrichtsarbeit in anderen Lernbereichen und Fächern klare Verständigungsbegriffe erhalten (Grammatikunterricht in Hilfsfunktion für den Fremdsprachenunterricht, den Rechtschreibunterricht und die Korrekturbesprechung).

3. Der Schüler soll in der Fähigkeit zum analytischen (logischen) Denken gefördert werden (Transfer in die kognitive Kompetenz).

4. Der Schüler soll lernen, Distanz zum Eingebundensein in kommunikative Prozesse zu nehmen und für Normen aller Art sensibilisiert werden (Transfer: analytische Grundeinstellung).

5. Der Schüler soll objektive Kriterien für die Analyse von kommunikativen Handlungen und Sprache auf ihre Wirkung und ihre Bedingungen erarbeiten (Transfer: Kommunikationsanalyse).

6. Der Schüler soll Kriterien für die Textanalyse und –interpretation erhalten (Transfer in den Lernbereich Umgang mit Texten).

7. Der Schüler soll in seiner Sprachfertigkeit, in seinem Konstruktionsbewußtsein, im Satzbau und in der präziseren Wortwahl sowie in einem allgemein bewußteren Sprachverhalten gefördert werden (Transfer in die stilistische Kompetenz). (Eichler: 262)

- Bsp. 2: Lernziele nach Menzel:

Denn Grammatik vermag durchaus etwas zu leisten, was für Sprachverstehen, Sprachhandeln und für die Ausbildung kognitiver Fähigkeiten von Wichtigkeit ist, - begreift man Grammatikunterricht nicht als bloße Wissensvermittlung, sondern als Spracherfahrung:

- ... das Systematisieren lernen.

- das Kategorisieren lernen und damit das gliedernde Verstehen und ordnende Verwenden von Sprache.

- ... das Experimentieren mit Sprache lernen.

- das Abstrahieren lernen.

- ein begründetes Bewußtsein von Grammatikalität erhalten, Sprachkritik, - korrektur und -bewertung erlernen. ... das bessere Verstehen von Texten lernen und (wenn man grammatische Kenntnisse und Erfahrungen bewußt einsetzt) das Schreiben von Texten verbessern.

- ... Einsichten in die Geschichte der Sprache erwerben.

- ... Grundlagen für das Sprachenlernen vermitteln. (Menzel: 349)

[2] Vgl. z. B. Erlinger: 244 und andere Beiträge in Diskussion Deutsch 29, Juni 1976.

[3] Vgl. Schwenk: 216.

[4]Die Gefahren sind: a) eine einseitige Konzentration auf bestimmte Aspekte, z. B. den pragmatischen, und

b) Linguistische Theorien neigen dazu Sprache als ein fest(stehend)es System zu betrachten. Sie vernachlässigen, dass Sprache (im Regelfall) durch Sprachwandel gekennzeichnet ist, Ausnahmen und Abweichungen von 'der Norm' an der Tagesordnung sind - oder wie Weisgerber es formuliert: "Sprache [ist] kein Ergon, kein abgeschlossenes, ruhendes Gebilde, sondern eine energeia, eine immerfort tätige Kraft" (Weisgerber 1950, Bd. II, 7 f. nach Eichler: 246). Diese Reduktion mag für eine Theoriebildung notwendig sein. Man muss sich dieser Tatsache jedoch auch bei der Beschäftigung mit fachdidaktischen Konzepten bewusst sein.

[5] Im Rahmen des Oberstufenunterrichts ist allerdings auch eine Einheit denkbar, die sich mit linguistischen Theorien auseinandersetzt.

[6] Vgl. z. B. Versuche der GTG.

[7] Hier ist eine Zusammenarbeit mit der der Lernbiologie sicherlich interessant.

[8] Interessant und anregend ist das Modell Thiels, abgebildet bei Erlinger: 245. Dieses Modell versucht die Verknüpfung von Wissenschaften, schulischen Lehr- und Lernzielen und dem sprachlichen Erfahrungsfeld der SchülerInnen. Die SchülerInnen und ihr kommunikativer Umgang mit Sprache stehen im Mittelpunkt. Ergebnis ist eine Didaktik, die man mit Menzel 'Beziehungsdidaktik' nennen mag. Das didaktische Denken hat nicht einen sondern viele Ausgangspunkte, die wissenschaftlichen Systeme spielen eine untergeordnete Rolle, "da die Erkenntnisinteressen und ‑notwendigkeiten der Schüler, nicht die der Linguisten, Ausgangspunkt des didaktischen Fragens sind." (Menzel: 347)

[9] Ihnen wird auch eine Funktion als Hilfswissenschaft, z. B. für den Fremdsprachenunterricht zugesprochen. Dieses Lernziel müsste man inzwischen differenzierter formulieren, da der Anteil der Schüler im Gymnasium steigt, deren Muttersprache nicht Deutsch ist.

[10]Menzel definiert systematisch wie folgt: "Die Grammatik soll weitgehend systematisch und möglichst umfassend behandelt werden; grammatische Kategorien sollen den Schülern bis hin zur Unterscheidung der verschiedenen Arten von adverbialen Bestimmungen und der unterschiedlichsten Arten von Attributen möglichst vollständig vermittelt werden. Dies geschieht dann in Sprachbüchern über in sich geschlossene kursartige Lehrgänge, innerhalb derer zwar hier und da Bezüge zum Rechtschreibunterricht, zum Literatur- und Aufsatzunterricht hergestellt werden, die aber bestimmt sind vom kategorial-systematischen Zusammenhang. Überschriften über solchen Einheiten lauten dann etwas: Die Zeitformen, Die Attribute, Die Wortarten usw.. (Menzel: 343) Anmerkung: Menzel selbst nennt seine Beschreibung "pointiert" (Menzel: 343). Die Definition wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit inhaltlich übernommen, aber ohne den polemischen Unterton.

[11] Integrativ definiert Menzel wie folgt: "Der Grammatik wird keine eigenständige didaktische Bedeutung zugestanden. Innerhalb konkreter sprachlicher Situationen, am Beispiel sprachlicher Handlungen werden Teile von Grammatik (ausgewählte Einzelkategorien) nebenher mitbehandelt." (Menzel: 343). Diese Definition entspricht derjenigen, die Eichler für den situativen Grammatikunterricht formuliert. Vgl. Eichler: 256. Situativ bezeichnet in dieser Arbeit das Schaffen einer Situation, in der bestimmte grammatische Kategorien verwendet werden müssen.

[12] Diese Formulierung ist nicht als Angriff gegen den Bildungsplan zu verstehen. Die Autorin sieht durchaus die Gefahren, die in einem rein integrativen Grammatikunterricht liegen, v. a. die Beliebigkeit der behandelten Themen. Außerdem kann exemplarische statt systematischer Behandlung dazu führen, dass die SchülerInnen gerade nicht abstrahieren und Zusammenhänge im Bereich der Grammatik nicht erkennen. Das vernachlässigt meines Erachtens aber ein sehr wichtiges Charakteristikum von Sprache: ihre (tendenzielle) Systemhaftigkeit.

[13] Vgl. Menzel: 345.

[14] Die Konzeption orientierte sich auch an dem Aufbau, den das Sprachbuch Deutschstunden vorschlägt, das in dieser Klasse eingeführt ist.

[15] Vergleicht man die hier ausgewählten Unterrichtsinhalte mit den (Erkenntnissen der verschiedenen) linguistischen Theorien (siehe z. B. Eichler: 246), wird deutlich, dass die Inhalte verschiedenen Theorien entstammen. Die Proben wurden von H. Glinz aufgestellt (inhaltbezogene Grammatik mit Bezügen zum linguistischen Strukturalismus). Aus der Valenzgrammatik finden sich Elemente: unterschiedliche Abhängigkeitsverhältnisse bei Objekt und Attribut. Aus der Transformationsgrammatik finden sich, in Anbetracht des Alters der Schüler, nur insofern Spuren, als mit stilistischen Umformungen/Transformationen gearbeitet wird.

[16] Andere Ziele, vgl. die Listen von Eichler und Menzel, werden dabei sicherlich mitverfolgt, sind aber als Grobziele zu verstehen, die an dieser Stelle nicht weiter betrachtet werden sollen.

[17] Vgl. Seitz, Kapitel 1 für eine ausführliche Diskussion des Begriffs 'Arbeit'.

[18] Vgl. z. B.: Erstellen des Attribute-Zuges oder den Flohmarktverkauf.

[19] Vgl. Frommer: 15 und Kern-Felgner: 409

[20] Vgl. Frommer: 11.

[21] Vgl. Frommer: 16.

[22] Vgl. z. B. die gängigen Diskussionen im Zuge poststrukturalistischer Theorien über einen für alle gültigen Literaturkanon

[23] Bei der Konzeption des Unterrichts muss natürlich berücksichtigt werden, dass diese Kompetenzen nur schrittweise erlernt werden können.

[24] Vgl. Kern-Felgner: 427. Diese Möglichkeit ist im Rahmen dieser Einheit nur bedingt gegeben, da der Lernstoff auf einen Bereich beschränkt ist.

[25] Diese Aussage zeigt zugleich, dass Freiarbeit nicht als ein Allheilmittel missverstanden werden darf. Auch der Unterricht im Klassenverband schult bestimmte Fähigkeiten und kann außerdem Spaß machen kann.

[26] Vgl. Frommer: 17 oder Vester: "Ein Lernvorgang selbst – anders als das Abfragen und Anwenden des Gelernten – sollte jedoch grundsätzlich streßfrei sein, da er nur dann ein Ergebnis zeigt." (Vester: 115; vgl. auch das Kapitel: Denkblokaden – Störung durch Streßhormone: 94 – 102)

[27] Vgl. Kern-Felgner: 425.

[28] Ein eigenständiges Erarbeiten der Funktion von Attributen, das Erkennen der verschiedenen Attributarten und der dazugehörigen Regeln, wäre einzelnen Schülern mit Hilfe des richtigen Materials wahrscheinlich gelungen, andere hätte es sicherlich überfordert, zumal bei einem grammatischen Thema. Und gerade letzteres kann nicht Ziel einer Freiarbeitsphase sein. Schüler müssen zunächst erkennen, dass sie eigenverantwortlich arbeiten können, bevor dies in großem Umfang praktiziert wird.

[29] Vgl. auch den Fragebogen im Anhang.

[30] Die Endnote setzte sich zusammen aus: 1/3 geb. U.; 1/3 FA-Phase; 1/3 Testergebnis.

[31] Hier zeigt sich die Inhomogenität der Klasse deutlich. So blieb z. B. auch ein Schüler bei der Analyse des Textes an einer einzelnen Formulierung hängen: "Diese Jeans, sie sind brandneu, [...]" und konnte den Stil des Textes nicht in seiner Gesamtheit erkennen.

[32] Wenn es die Zeit ermöglichte, wurde natürlich auf die 'Funktionstüchtigkeit' der Freiarbeitsmaterialien geachtet: Wie werden sie verwendet, funktionieren die Spiele – Fragen, die sich stellten, da einige der Materialien zwar auf Anregungen anderer beruhten, aber zum großen Teil selbst konzipiert wurden.

[33] Der Inhalt war aber zumindest für einen Schüler sehr anregend, der (eigentlich kein Literaturbegeisterter) gerne die Fortsetzung gelesen hätte.(Christian)

[34] Diese beiden nannten dagegen die Wendekarten als schlechteste Übung, wahrscheinlich war sie für diese Schüler zu einfach und daher zu langweilig.

[35] Es war nur ein sehr kleiner Teil der SchülerInnen, der behauptete mit Freiarbeit schlechter lernen zu können. Deren Aussagen sind jedoch besonders diskussionswürdig. (s. o.)

[36] Langfristig gesehen ist sicherlich das Einrichten einer Grammatikkartei sinnvoll, die auch in späteren Freiarbeitsphasen als Nachschlagewerk dienen kann.

[37] Die Lernziele im Bereich Grammatik wurden erreicht.