Sprachaufmerksamkeit - interkulturell

 

Unterrichtsplanung:

 Didaktische Begründung: Entwickeln Sie aus den folgenden Materialien einzelne Thesen, was unter „interkulturellem Lernen“ im Bereich „Reflexion über Sprache“ verstanden werden kann.

 Didaktische Schwerpunktsetzung: Legen Sie mögliche Arbeitsschwerpunkte für die Sekundarstufe I oder II fest.

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Verschieden (Kölner Stadtanzeiger, 15.1.2003)

VON FRANK NÄGELE

 

Das eindeutigste Merkmal, welches den Menschen von allen anderen Primaten unterscheidet, ist das Werkzeug der Sprache. Wo immer der Aufrechtgeher begann, auf diesem Planeten Gebiete homogen zu besiedeln, hat er eine entwickelt. Dies führte zu einer unglaublich großen Anzahl von Sprachen, von denen bis zum heutigen Tag noch etwa 6500 erhalten sind. Da aber Sprache nur funktioniert, wenn mindestens zwei Menschen ihrer mächtig sind, ergibt sich beim Zusammentreffen allzu verschiedener Kulturen ein Problem, wie es der Fußball-Trainer Huub Stevens derzeit bei seinem neuen Arbeitgeber Hertha BSC Berlin vorfindet.

Seine 32 Profikicker sprechen 13 verschiedene Sprachen, der Verein ist zu einer populären Anlaufstelle für Dolmetscher geworden, und irgendwann war das Gewirr unter den Brasilianern, Bulgaren, Angolanern, Kamerunern, Ungarn so groß, dass der Holländer eine Entscheidung traf. Er hat die Übersetzer abgeschafft und verlangt, wie die Deutsche Politik, von den Exoten den Willen zu linguistischer Integration.

„Es kann nicht sein, dass die einen nur Portugiesisch reden und die anderen nur Holländisch“, soll der Niederländer gesagt haben. Wir glauben, dass er es vielleicht ein wenig anders gesagt hat, denn in Wirklichkeit spricht der strenge Fußball-Lehrer ja so: „Es kann nit sin, dat wir in de letzte Minut in eine Kaunter laufe.“ Und weil seine Mannschaft durch einen Tempogegenstoß in der letzten Minute ein Tor hinnehmen musste, weiß man auch wirklich, was gemeint war. Stevens hat Recht: Wozu dann noch Dolmetscher?

 

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Capito? Verstanden? Compris?

Frisch gewählt, beginnen Europas Abgeordnete im Straßburger Parlament das Gespräch miteinander - und verstehen nur Bahnhof. Elf Sprachen, und nicht immer können die Dolmetscher helfen

Von Daniela Weingärtner

 

Wie Bitte? EU-Finanzkommissar Yves-Thibault de Silguy kapiert gar nichts, und Bundesaußenminister Joschka Fischer kann nur noch lachen.

Capito? Verstanden? Compris?

Ey Görlach, mach mal halblang, grölt der Abgeordnete Daniel Cohn-Bendit und lehnt sich dabei quer über den Tisch. Heiterkeit flackert auf bei einer der letzten Sitzungen des alten Straßburger Parlaments - aber nur dort, wo Deutsch verstanden wird. Dazwischen sitzen Abgeordnete mit unbewegter Miene und warten darauf, dass sie auch lachen können. »Immer mit der Ruhe«, sagt schließlich die Dolmetscherin in den Kopfhörer. Das ist viel weniger flapsig als im Original, und wie sollen Griechen oder Dänen diesen Satz noch mit dem sich lümmelnden, lachenden Cohn-Bendit in Zusammenhang bringen? Der sitzt längst wieder aufrecht und lauscht ernst den Worten des SPD-Kollegen Görlach aus Butzbach.

Bei humorigen Zwischenrufen lassen sich Verständnisbarrieren unter europäischen Abgeordneten noch verschmerzen. Aber was ist, wenn es ernst wird? Wie funktioniert eine Volksvertretung, in der Sprachenvielfalt herrscht wie in Babylon? Parlamentsarbeit lebt schließlich von Kommunikation, und Politik wird auch in Sitzungspausen, auf Fluren und in Parlamentskantinen gemacht.

Zwar gibt es einen gut organisierten Dolmetscherdienst, und die Druckerei spuckt rund um die Uhr Papiere in elf Sprachen aus. Aber Missverständnisse und Verzögerungen sind dennoch programmiert.

So müssen Griechen oder Dänen, Vertreter sogenannter Pivot-Sprachen, im Plenum öfter etwas länger warten. Pivot - zu Deutsch »Stiftzahn« oder, hier vielleicht passender, »Türangel« - wird der Dolmetscher im Simultanteam genannt, der eine der kleineren Sprachen in eine der Brüsseler Verkehrssprachen, Englisch oder Französisch, übertra- gen kann. Ist das Übersetzerteam schwach besetzt, kann es zu folgendem Ablauf kommen: Der Beitrag eines griechischen Abgeordneten wird von einem Dolmetscher ins Englische übersetzt, dann mittels Relais zu einem Kollegen geleitet, der die englische Version ins Dänische überträgt. Ein Verfahren, das an die »Stille Post« erinnert, aber gut funktionieren soll.

Die Simultandolmetscher arbeiten trotzdem nicht gern bei Plenumsdebatten. So knapp wird die Redezeit zugeteilt, dass Abgeordnete schriftliche Statements vorbereiten, die sie bloß herunterrattern, um ihren Standpunkt wenigstens im Parlamentsprotokoll zu platzieren. »Das geht an die Grenze des Machbaren«, sagt die Dolmetscherin Gertrud Dietze. »Wir haben es drangegeben, mit irgendeinem Gefühl der Befriedigung aus der Kabine rauszugehen Übersetzungsfehler, die bei diesem Wettlauf der Wörter entstehen, will sie nicht preisgeben; das wäre gegen die Standesehre. Die meisten Abgeordneten aber wissen von Kämpfen gegen Windmühlenflügel zu berichten, denen sprachliche Irrtümer zugrunde lagen.

Die grüne Expertin für Verbraucherfragen Hiltrud Breyer erinnert sich an eine Phantomdebatte im Umweltausschuss: Eine flämische Abgeordnete hatte von ecologische belasting gesprochen und war - durchaus naheliegend - mit »Umweltbelastung« übersetzt worden. Die Parlamentarier lieferten sich daraufhin ein ausgiebiges Gefecht, ehe das Missverständnis aufgeklärt wurde: belasting heißt Steuer - und um die Ökosteuer war es der Abgeordneten auch gegangen.

Und sprachen kein einziges Wort.

Oder Barbara Dührkop. Sie ist zwar in Deutschland und Schweden aufgewachsen, doch nach Straßburg wurde sie für die spanischen Sozialisten entsandt; also fühlt sie sich im Plenum verpflichtet, Spanisch zu sprechen. »Mit grauenvollem Akzent«, wie sie selbst sagt. Bei einer Bildungsdebatte klang deshalb für den Dolmetscher das Wort aptitud eher nach actitud. Also übersetzte er: »die innere Haltung, die zum Abschluss führt«. Heftig entlud sich darauf Empörung über die Gesinnungsdiktatur der Abgeordneten Dührkop. Doch der Verdacht war völlig unberechtigt. Denn gemeint hatte Dührkop »die Befähigung, die zum Abschluss führt«.

Besser haben es die Abgeordneten, die ohne Dolmetscher auskommen. Sieben Sprachen ständig parat zu haben zählt für den 86-jährigen langjährigen Europapolitiker Otto von Habsburg zum Handwerkszeug. Unerträglich ist ihm die Vorstellung, er müsste 14 Stunden am Tag den »Helm« tragen, wie er die Kopfhörer nennt. Spätestens seit er mit einer lateinischen Stegreifrede im Plenum die Dolmetscher aus der Fassung brachte, ist sein Sprachentalent im Europaparlament aktenkundig. Latein hält er für ideal, wenn Präzision verlangt ist. »Treffsicher wie ein Kugelgewehr«, sagt er und ergänzt verächtlich: »Englisch streut wie Schrot Eine gemeinsame Verkehrssprache wie Esperanto oder eine Pidgin-Version des Englischen einzuführen fände von Habsburg nicht nur armselig, sondern vor allem undemokratisch. Werde zum Beispiel ein Vertrag nur in einer Sprache formuliert, sichere sich die dominierende Sprachgemeinschaft das Monopol über die Auslegung. »Sprachenvielfalt schützt die Schwachen«, sagt von Habsburg.

Weil kaum jemand Englisch wirklich beherrscht, redet die EU-Kommission oft nur über die technischen Ebenen der Probleme; da gehen kulturelle und historische Facetten leicht unter. Diese Verflachung der Sprache ist für das Denken selbst eine Gefahr. Kompliziertere Gedanken werden erst gar nicht gedacht, weil man sie ohnehin nicht aussprechen kann.

Andererseits bedeutet Sprachenvielfalt, dass Europa nur schwer zusammenfindet. Die 70-jährige Exabgeordnete Luciana Castellina, ein engagiertes Sprachtalent aus Italien, sagt: »Alle lesen ihre eigene Zeitung. Nicht nur die Politiker. Auch die Chefredakteure können nicht miteinander kommunizieren. Wie soll da ein lebendiger gesamteuropäischer Diskurs entstehen Kein Wunder auch, dass sich in Brüssel Gruppen für eine gemeinsame Sache weniger nach politischer Orientierung oder menschlicher Sympathie bilden als nach Sprachgemeinschaft. »Über das Sprachenproblem wurde nicht genug nachgedacht, als man die EG gebaut hat«, findet Luciana Castellina.

Viele Abgeordnete schauen sich in die Augen, ahnen, dass sie sich politisch nahe stehen und womöglich nächtelang leidenschaftliche Grundsatzdebatten führen würden - wenn sie nur könnten! Karin Jöns von der PSE, die neben Englisch und Französisch noch Schwedisch, Russisch und Spanisch spricht: »In der Fraktion saß ich neben einer Italienerin, mit der habe ich in fünf Jahren kein einziges Wort gewechselt Auf internationalen Konferenzen hat sie oft erlebt, dass Italiener oder Spanier gar nicht erst anreisen, wenn keine Übersetzung in ihre Muttersprache vorgesehen ist.

Inhalt druckreif - Akzent schauerlich!

Auf die Frage, ob auch er tatsächlich keine Fremdsprache könne, sagt der schottische Abgeordnete Alexander Falconer: »Oh, doch, ich spreche Englisch. Aber ich habe recht große Mühe damit Der Gewerkschafter betrachtet die Sache nicht aus dem bildungsbürgerlichen Blickwinkel eines Otto von Habsburg, sondern aus jener der working-class im Bergarbeitermilieu: »Bei uns lernen die Kinder in der Hauptschule keine Fremdsprachen. Ich war 44, als ich ins Europaparlament kam. In dem Alter habe ich die Disziplin nicht mehr aufgebracht - die Arbeit im Wahlkreis war mir einfach wichtiger. Sollen Leute wie ich denn hier ausgeschlossen sein

Isoliert und einflusslos hat sich Falconer in seinen 15 Jahren Parlamentsarbeit jedoch nie gefühlt. Englisch kann schließlich jeder. Wenn aber »ohne Helm« im Vorfeld der offiziellen Parlamentsarbeit verhandelt wird, können nur noch jene Abgeordneten richtig mitmischen, die die Verkehrssprachen perfekt draufhaben.

Das sind oft Leute aus kleinen Ländern. Sie haben, sagt der Parlamentssprecher Jan Kurlemann, Schlüsselstellungen in den Fraktionen. Für Belgier oder Luxemburger ist Vielsprachigkeit von Kindheit an selbstverständlich, weshalb sie begehrte Gesprächspartner sind - nützlich auch für Journalisten. So hat ihr Standpunkt ein Gewicht, das über die Zahl der Mandate der kleinen Länder weit hinausgeht.

Dienstagmorgen. In einem unauffälligen Tagungsraum werden Dringlichkeitsanträge formuliert und Texte im Detail abgestimmt. Die Fraktionsassistentin der Grünen, Sabine Meyer, hat für die Arbeit an der Öcalan-Resolution Zeitungsmeldungen mitgebracht. Satz für Satz wird vorgelesen, Fetzen in Englisch, Französisch, Deutsch fliegen hin und her, oft wechselt die Sprache mitten im Gedanken. Ein Labour-Abgeordneter hält gut mit: Sein Französisch klingt zwar schauerlich, ist aber druckreif, und mit Deutsch hat er keine Mühe. Über die Abgeordnete aus Ostdeutschland hingegen, die ihren Standpunkt tapfer auf Englisch zu formulieren versucht, braust die Diskussion hinweg. Und der Spanier sitzt schweigend neben seinem Mitarbeiter.

Dies ist die Stunde der Fraktionsassistenten. Wegen ihrer besonderen Sprachgewandtheit verfügen sie über erstaunliche Macht. »So genau hab' ich da ehrlich gesagt noch nie drüber nachgedacht«, lacht Sabine Meyer. »Aber es stimmt schon: Wir haben tatsächlich eine Menge Einfluss auf die Texte, die im Plenum abgestimmt werden

Mit den schönsten Übersetzungsfehlern aus fast fünzig Jahren Straßburger Dialog ließen sich Bände füllen. Ein eigenes Kapitel müsste missglückten Ausflügen ins Tierreich vorbehalten sein:

Die transports internationals routiers, auf den Lastwagen T.I.R. abgekürzt, übersetzte ein deutscher Abgeordneter als TiR-Transporte. In der Kabine wurden daraus Tiertransporte: transports des animaux. Ein britischer Abgeordneter verglich das Tempo in einer hitzigen Debatte mit dem Rafting auf wilden Flüssen: shooting rapids (Stromschnellen). Doch die deutsche Dolmetscherin hörte rabbits - Kaninchen. Darauf wünschte ein deutscher Abgeordneter zur Verwirrung des Redners: »Waidmannsheil Und als das Parlament den Rat der Weisen (Französisch: sages) einsetzen wollte, um Missstände bei der Kommission aufzudecken, wurde aus den »Drei Weisen« (trois sages) die »Drei Affen« (trois singes).


© beim Autor/DIE ZEIT 1999 Nr. 25

 

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Ingelore Oomen-Welke und Projektgruppe


Sprachaufmerksamkeit, Sprachbewusstheit und interkulturelles Lernen in der mehrsprachigen Gesellschaft

Der deutsche Sprachraum ist entgegen populären Ansichten vielsprachig: Standarddeutsch in Nord- und Südausprägung, österreichisches und Schweizer Deutsch, Dialekte und regionale Soziolekte, andere Sprachen alter Minderheiten, andere Sprachen früher oder neu zugewanderter Gruppen, Überlappungen an den Rändern.

Deutschland ist - wie andere europäische und entferntere Länder auch - ein Land, in dem Menschen verschiedener Herkunft, Erfahrung und Sprachen zeitweise oder auf Dauer zusammen leben. Um sie dafür von klein auf fähig zu machen, wurden und werden Konzepte des interkulturellen Lernens in Kindergarten, Schule und Freizeit entwickelt.
Unser Projekt steht im Kontext des interkulturellen Lernens und der frühen Sensibilisierung für Fremdsprachen. Es schließt daran an und geht unseres Wissens darüber hinaus. Für das interkulturelle Lernen wird hier der Wert des Sprachlichen betont. Sozialisations-, Bildungs- und Kontaktsprachen sehen wir als Manifestationen von Identität und Kultur, nicht als Vereinseitigung des sprachlichen Bereichs. Bekanntere Zweige des Bereichs Mehrsprachigkeit sind Sprachenerhalt durch „Muttersprachenunterricht" und (frühen) Fremdsprachenunterricht/Sensibilisierung für Fremdsprachen. Zusätzlich wollen wir (neue und vorhandene) Beiträge des Deutschunterrichts zum Umgang mit Mehrsprachigkeit vorstellen, die die anderen Sprachen thematisieren, vergleichend einbeziehen und ihnen kulturellen Wert beimessen, wovon die Sprachbewusstheit der Kinder und das Prestige ihrer Sprachen profitieren sollen.

·            Genannt seien zunächst die folgenden Gesichtspunkte für den Deutschunterricht:
Sprachen sind ein zentraler identitätsstiftender Faktor beim Lernen und bei der Ausformung der Persönlichkeit. Deswegen ist es gleichermaßen wichtig, den anderen Sprachen der zweisprachigen Kinder Prestige zu verleihen und sie zu stützen sowie die beschränkte Sprachensicht der einsprachigen Kinder durch Kennenlernen anderer Sprachen in Richtung auf Sprachsensibilität zu erweitern. Allgemein wird in der Fachliteratur das Vorhandensein der vielen Sprachen (und Kulturen) als Chance bewertet; Vorschläge zum konkreten Umgang damit setzen jedoch bislang nur an einzelnen Punkten an und bleiben meist unsystematisch-zufällig. Der Ausbau zu einem Curriculum fehlt noch. Unser Projekt geht einen Schritt weiter, indem es konkrete Möglichkeiten entwickelt, systematisch die spontane Sprachaufmerksamkeit auf die eigene und andere Sprachen (language awareness) aufzunehmen und zu Sprachwissen und Sprachreflexion weiter zu führen (knowledge about language), für die konkrete Arbeit vor Ort - in der Schule, im Klassenzimmer, im Deutschunterricht

·            Konzeptionelle Schwierigkeiten bereitet das faktische Vorhandensein mehrerer oder gar vieler anderer Sprachen im Klassenzimmer. Evtl. wird auf die häufiger gesprochenen anderen Sprachen gelegentlich eingegangen, z. B. Türkisch. Eigentlich sollten gerade auch die Sprachen, die weniger wahrgenommen werden und deren Sprecher nicht so zahlreich sind, beachtet werden, also „zur Sprache kommen" und dadurch Prestige erhalten. Sie machen aber meist Lehrerinnen und Lehrern besondere Angst. Es ist die Angst, die Kontrolle über Unterricht und Lernen zu verlieren, wenn sie unverstandene Sprachen zulassen würden. Daher sieht unser Projekt die Schulung von Lehrerinnen und Lehrern an Dokumentationen von authentischem Unterricht vor (Videos, Transkripte), in welchem auch die anderen Sprachen vorkommen.

·            Eine praktische Schwierigkeit stellt unseres Erachtens der Sachverhalt dar, dass viele Lehrerinnen und Lehrer sich der zugrunde liegenden Problematik nicht bewusst sind. Sie haben aus einer alten Pädagogik und Sprachwissenschaft eine subjektive Theorie des Lernens entwickelt, die ihnen sagt, die Kinder seien durch die Zweisprachigkeit besonders belastet. So verdrängen sie die anderen Sprachen sehr oft (durch Abraten vom muttersprachlichen Unterricht, durch Verbote). Den Nutzen der Stützung der Sprachen können sie nicht erkennen, es zählen nur die schulisch vermittelten Sprachen. Daher erzeugen sie viele künstliche Sprachlernsituationen, während ihnen natürliche Anlässe zu interkulturellem Lernen und Sprachenlernen entgehen.

Für einen interkulturellen Deutschunterricht nennen wir globale Ziele und Realisierungsmöglichkeiten, die uns ihnen schrittweise näher bringen.
Ziele : Das globale Ziel, an dem wir weiter arbeiten wollen, heißt kurz: Sprachen und Sprachaufmerksamkeit der Kinder für Sprachenreflexion und interkulturelles Lernen nutzen. Es lässt sich in vier Punkte fassen:

·            Lehrerinnen und Lehrer so zu schulen,
dass sie die Bedeutung der Sprache(n) und der Zweisprachigkeit für Identität und Sprach(en)lernen der Kinder erkennen,
dass sie vor anderssprachlichen Äußerungen der Kinder keine Angst haben,
dass sie die spontane Sprachaufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern (ein- oder mehrsprachig) wahr- und produktiv aufnehmen können,
dass sie systematisch die anderen Sprachen in den Sprachunterricht Deutsch einbeziehen.

·            Materialien für den Deutschunterricht zu erstellen, die das Berücksichtigen der anderen Sprachen erleichtern und fördern, ja beinahe notwendig machen. Dabei greifen wir zum Teil auf die Vorschläge zurück, die die zweisprachigen Kinder selbst beigetragen haben. Es ergibt sich daraus auch eine neue Motivation und eine stärker natürliche Methodologie für den Sprachunterricht.

·            Die demnächst zu erwartende Welle der Lehrplanrevisionen der Bundesländer in dieser Richtung zu unterstützen, so dass der Vergleich mit anderen Sprachen nicht als Problem, sondern als Prinzip und Unterrichtsmethode in den Arbeitsbereich „Sprachbetrachtung/Reflexion über Sprache" aufgenommen wird.

·            In Europa die Konzepte zu Language Awareness zu vergleichen und zu entwickeln sowie sie weiter zu tragen in Länder, die sie nicht oder kaum kennen. Dazu beantragt die Pädagogische Hochschule Freiburg soeben ein LINGUA-Projekt mit Großbritannien, den Niederlanden, Frankreich, Spanien (die Länder vertreten Regionen mit interner und externer Arbeitsmigration sowie alter Zweisprachigkeit); unser TEMPUS-Projekt mit Ungarn, Spanien, Italien, Deutschland hat diese Frage bereits aufgenommen.

Unser Forschungsprojekt „Sprachaufmerksamkeit" als Basis unseres Sprachunterrichtskonzepts „Kultur der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht".
Basis unseres Konzepts ist die spontane Sprachaufmerksamkeit von ein-, zwei- und mehrsprachigen Kindern in der multikulturellen und mehrsprachigen Gesellschaft als Teil ihres interkulturellen Bewusstseins. Infolgedessen konnte unser Konzept nicht am Schreibtisch gefunden werden, sondern bedurfte umfangreicher Vorarbeiten im sprachpraktischen Feld. Davon seien vor allem die Folgenden genannt. Einige Dokumente unseres aktuellen Forschungsprojekts dazu finden Sie in der Anlage.

Spontane Sprachaufmerksamkeit:

·            Auffinden von Zeugnissen spontaner Sprachaufmerksamkeit im Unterricht. Dazu wurden ca. 150 Unterrichtsstunden und Unterrichtsdokumente aus früheren interkulturellen Sprachprojekten von Oomen-Welke u.a. (1982-1995) neu ausgewertet. Das Ergebnis zeigt, dass Sprachaufmerksamkeit der Kinder im Unterricht (Deutsch, Sachunterricht und andere Fächer) zwar vorhanden ist, aber marginalisiert oder unterdrückt wird („Das gehört jetzt nicht hierher!" - „Nein, pass bitte besser auf!"); jedenfalls wird sie von Lehrpersonen fast nie sichtbar als solche erkannt. Die Folge kann sein, dass spontane Äußerungen zu Sprache unterbleiben, was jedoch nicht empirisch zu erfassen ist.

·            Sammeln von metasprachlichen Bemerkungen und von auf Sprachaufmerksamkeit verweisenden Äußerungen von Kindern im privaten Bereich. Dazu zählen die in der Fachliteratur veröffentlichten Beispiele ebenso wie die in Familie und Bekanntenkreis gefundenen Beispiele der Projektbeteiligten.

Beide Datensätze werden nach einem Kategoriensystem ausgewertet, das eine Klassifizierung erlauben soll, an was für Äußerungen und Sprachphänomenen sich kindliche Sprachaufmerksamkeit entzündet, vgl. Anlage. Vertieft wird dieser Ansatz durch Fallstudien von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen des Forschungsprojekts zu spontaner Sprachaufmerksamkeit um die Zeit des Schulanfangs (Karagiannakis), zum Erwerb der Sprachentrennung bei zweisprachig aufwachsenden Kindern (Ketley), zum Lernen in Sprachen-Tandems (Wildenauer).

·            Befragung zu Sprachen und Spracheinstellungen. In einer Felduntersuchung, an der ca. 200 Kinder und Jugendliche (ein Drittel einsprachig, zwei Drittel zwei- und mehrsprachig) vom Kindergarten- bis ins Jugendalter teilnahmen, wurde systematisch nach Sprachen, Sprachpraxis, Spracheinstellungen und Sprachwissen gefragt. Die Antworten sind elizitiert, sie spiegeln daher nicht die spontane Sprachaufmerksamkeit, sondern interaktive Prozesse und explizite subjektive Theorien der Kinder im Zusammenhang mit Sprache. Sie zeigen besondere Interessen der Kinder an Sprachlichem. Vor allem aber zeigen die Antworten, dass quer durch alle Altersgruppen die Zweisprachigen stärker an Sprachen interessiert sind: Sie geben mehr Antworten, machen mehr Vorschläge, haben mehr Sprachwissen und bleiben länger bei der Sache.

Ziel unseres Projekts ist es nicht, statistisch valide Ergebnisse aus den Äußerungen der Kinder zu gewinnen, sondern solide Anhaltspunkte für unsere didaktische Reflexion zu finden. Aus den authentischen Situationen und mit dem sprachlichen Material hat Oomen-Welke ein Konzept für den Sprachunterricht Deutsch entwickelt, das inzwischen einige Male in der Lehrerfortbildung und in sprachdidaktischen Arbeitskreisen vorgestellt worden ist. Erste Publikationen dazu liegen vor, vgl. :

Karagiannakis, Evangelia/Oomen-Welke, Ingelore 1996: Sprachbewußtheit im Unterricht - ein Einblick; in: H. Balhorn/H. Niemann (Hrsg.):Sprachen werden Schrift, Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben. Bottighofen am Bodensee, Libelle Vlg.

Linke, Angelika/Oomen-Welke, Ingelore 1995: Herkunft, Geschlecht und Deutschunterricht. Freiburg, Fillibach Vlg.

Oomen-Welke, Ingelore 1993: Deutscher Unterricht als (inter-)kulturelle Praxis; in: A. Bremerich-Vos (Hrsg. 1993): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Festschrift für Hubert Ivo. Frankfurt, Diesterweg Vlg., S. 142-167.

Oomen-Welke, Ingelore 1996b: Von der Nützlichkeit der vielen Sprachen, auch im Deutschunterricht; in: A. Peyer/P. Portmann (Hrsg.): Norm, Moral und Didaktik. Die Linguistik und ihre Schmuddelkinder. Tübingen, Niemeyer Vlg. S. 291-316.

Oomen-Welke, Ingelore 1997a: Kultur der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht; in: Ide - Informationen zur Deutschdidaktik 1. S. 33-47.

Oomen-Welke, Ingelore 1997b: ... ich kann da nix! Mehr zutrauen im Deutschunterricht. Freiburg, Fillibach Vlg. Kapitel C: Übergänge
(Juni 1997).

http://www.ph-freiburg.de/deutsch/forschtexte.htm#Oomen-Welke

 

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