"Lesekompetenz" - Fachkonferenz Deutsch reagiert auf PISA
von Günther Einecke

Die Ergebnisse der PISA-Erhebung und das Abschneiden deutscher Schulen schlugen hohe Wellen. Im Jahre 2000 wurden 5000 Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 Jahren an 219 Schulen in Deutschland, weltweit 180.000 Schüler in 32 Staaten, zwei Tage lang getestet: Lesekompetenz - mathematische Grundbildung - naturwissenschaftliche Grundbildung - fachübergreifende Kompetenzen. Dabei gilt die Lesekompetenz als grundlegend für den Lernerfolg in allen Fächern.

Die Fachkonferenz Deutsch befasste sich gezielt mit der Vermittlung von "Lesekompetenz" auf zwei Veranstaltungen im April und Oktober 2002.
Im Rückblick wurde festgehalten, welche Unterrichtsarbeit bisher der Förderung der Lesekompetenz dient.
Aus der Aufarbeitung der PISA-Ergebnisse wurde die Konsequenz gezogen, in einem standardisierten Test die Lesefähigkeit unserer Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 6 zu überprüfen.
In didaktisch-methodischen Überlegungen wurden Formen der Anreicherung der Unterrichtspraxis geplant.



  

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1. Wie wird traditionell die Lesekompetenz am Gymnasium gefördert?
2. Wie wird die Lesefähigkeit der Schülerinnen und Schüler festgestellt?
3. Mit welchen Leseaufgaben wurden die Schülerinnen und Schüler im PISA-Test konfrontiert?
4. Welche Ergebnisse aus der PISA-Erhebung sind auffällig und relevant für das Fach Deutsch?
5. Wo liegen wohl spezielle Probleme am Gymnasium? - Die Hamburger LAU-Erhebung.
6. Wie haben Schülerinnen und Schüler des Gutenberg-Gymnasiums bei einem Sprachtest 2002  abgeschnitten?
7. Welche Konsequenzen sollten im Deutschunterricht gezogen werden?
8. Welche Konsequenzen sollten in den anderen Fächern gezogen werden?
9. Was können Eltern und Schüler/innen tun?
10. Unser Schulname "Gutenberg" - eine Verpflichtung zum Lesen!


1. Bisheriger Standard:
Im Deutschunterricht geht es immer schon - dem Lehrplan gemäß - um literarische Texte und um Sachtexte. Für beide Bereiche gibt es bewährte Anforderungen und Arbeitsformen. Die Schülerinnen und Schüler sollen

Literarische Texte verstehen
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Sachtexte kompetent lesen

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2. Bisherige Überprüfung der Lesekompetenz:
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3. Die Aufgabenstellungen zur Lesekompetenz in PISA:   s. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/

Ungewohnt für deutsche Schülerinnen und Schüler waren die Aufgabentypen in den Tests:
Sie sollten zu einem hohen Prozentsatz ihr Leseverständnis zu verschiedenen Textsorten nur in Ankreuzaufgaben (multiple choice - mit 55 %) nachweisen oder in Kurzantworten (mit 45 %) antworten. Unsere Schüler/innen sind jedoch bei Klassenarbeiten gewohnt, in ganzen Texten ihr Textverstehen darzulegen! In der Anlage des PISA-Tests schlug die angelsächsische Form der Leistungsüberprüfung durch.

Aufgabenbeispiele aus PISA
Konsequenz für weitere zu erwartende Erhebungen: Unsere Schülerinnen und Schüler müssen den Umgang mit typischen Testaufgaben lernen.
Nach Berichten von Lehrerinnen und Lehrern der an PISA teilnehmenden Schulen haben viele Schülerinnen und Schüler den Test auch nicht ernst genommen, da es "nicht um Noten ging". - Konsequenz: Sie müssen auch Anstrengungsbereitschaft bei solchen Erhebungen zeigen lernen.

Ungewohnt für die Deutschlehrerinnen und -lehrer ist der hohe Anteil an Sachtexten und "nicht-kontinuierlichen Texten": PISA unterscheidet zwischen "kontinuierlichen Texten" (Erzählungen, Beschreibungen, Protokolle, Gutachten, Zeitungsmeldungen, Kommentare...), die linear von oben nach unten zu lesen sind, und "nicht-kontinuierlichen Texten" (Info-Blätter, Listen, Verzeichnisse, Tabellen, Grafiken, Landkarten ...), bei denen der Leser die Beziehungen zwischen den einzelnen Elementen selbst herstellen muss. - Konsequenz: Die Textsortenvielfalt im Deutschunterricht ist gezielt zu planen. Deutschunterricht kann nicht vorrangig Literaturunterricht sein.

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4. Die Ergebnisse aus PISA:
Das deutsche Ergebnis für Schüler/innen aller Schulformen entspricht in Stufe 5 (höchstes Niveau) dem OECD-Durchschnitt, in allen übrigen Stufen liegt es signifikant darunter. Besonders besorgniserregend ist der Anteil von 23% deutscher Schüler, deren Leistungen auf dem niedrigsten Niveau und darunter liegen.
Dem 23%-Anteil von Schülern, die nicht einmal die elementaren der in PISA gemessenen Fähigkeiten nachweisen können, steht der Anteil von 9% der Schüler gegenüber, die das höchste Anforderungsniveau erreichen.
Doch leider werden auch im oberen Leistungsbereich von deutschen Schülern keine überdurchschnittlichen Ergebnisse erzeilt: So liegen die Testwerte der 10% besten Schüler in Deutschland "signifikant unter den entsprechenden Ergebnissen anderer PISA-Teilnehmerländer wie Finnland, Kanada, Belgien und Norwegen." (PISA 2000, S. 109)
Die Untersuchung zeigt, dass in fast allen Ländern die Schüler, deren Leistung auf Stufe 1 oder darunter liegt, einige gemeinsame Merkmale haben: Sie sind in der Regel männlich, viele kommen aus einem sozial benachteiligten Milieu, ein relativ großer Teil kommt aus dem Ausland oder hat ausländische Eltern. - In Deutschland sind Leistung und soziale Herkunft besonders eng gekoppelt. Dieser auffällige Befund trifft nicht zuletzt auf Schüler ausländischer Herkunft zu. Mit 26% ist deren Anteil in der Schülergruppe mit dem niedrigsten Leistungsniveau weit höher als in vergleichbaren Ländern. - Die Lesekompetenz ist in allen Ländern bei den Mädchen signifikant höher als bei den Jungen. In Deutschland ist der Unterschied besonders auffällig: 12,6% der Jungen erreichen nicht einmal das niederste Anforderungsniveau und 13,9% gerade mal dieses. Stufe 5 erreichen nur 6,7%. Für die Mädchen dagegen ergeben sich die relativ günstigen Quoten von 6,8% und 11,3% im unteren Bereich und 11,1% auf der höchsten Anforderungsstufe.
In Deutschland ist der Zusammenhang zwischen der Zeit, die 15-Jährige täglich mit dem Lesen verbringen, und ihren Leistungen stark ausgeprägt. Es zeigt sich, dass der Anteil der Jugendlichen, die überhaupt nicht zum Vergnügen lesen, in Deutschland bei 42 % liegt und von keinem anderen Land der Vergleichsgruppe übertroffen wird!!
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5. Ergebnisse aus der Hamburger LAU-Erhebung:  s. http://www.hamburger-bildungsserver.de/hais/lau_f.htm
Als einziges Bundesland hat sich Hamburg schon vor PISA über mehrere Jahre (1996-2001) einer wissenschaftlichen Erhebung der Sprachkompetenz (Leseverständnis/Sprache/Rechtschreibung ) unterzogen, und zwar mit 12 620 Schülern vom 5. - 9. Schuljahr aller Schulformen. Für das Gymnasium interessante Ergebnisse:
In Jg. 5 und 6: Hauptzuwächse im unteren Leistungsspektrum - der Unterricht dient vor allem der Sicherung der Lernvoraussetzung (bes. bei individuell schlechterer Ausgangslage) und der Homogenisierung der Lerngruppen; Folgen: Leistungsstärkere machen kaum zusätzliche Lernfortschritte.
In Jg. 7 und 8: geprägt von einer gewissen Stagnation - es gibt kaum messbare Fortschritte in der Beherrschung der deutschen Sprache - der geringste Lernzuwachs liegt im Vergleich zu anderen Schulformen beim „Lesen“.
Bei der "männlichen Schülerschaft der Gymnasien [ist] praktisch kein Zuwachs mehr nachweisbar".
Jg. 9: „Gerade bei Jungen aus der oberen Leistungsgruppe im Gymnasium stagniert die Sprachentwicklung im Vergleich zum Test in Klasse 7.“
Problem: Auch am Gymnasium gibt es eine vorherrschende Tendenz der Lehrkräfte, Unterricht schulform-unspezifisch primär eher an leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern auszurichten. (vgl. Fend 1982; Zeit 01/2002)
Konsequenz: Die Deutschlehrerinnen und -lehrer müssen die Anforderungshöhe ihres Unterrichts auf die gymnasialen Anforderungen der Richtlinien einstellen; sollten dann Schülerinnen und Schüler mit  Lernschwierigkeiten auffallen, wäre über weitere Förder- und Stützmaßnahmen nachzudenken.
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6. Ergebnisse des am Gutenberg-Gymnasium Bergheim eingesetzten Tests (DTD):
Der "Diagnostische Test Deutsch" (Westermann/Testzentrale) von 1980 erhebt folgende Leistungen: Passiver Wortschatz - Analogiefindung - Textstrukturierung - Instruktionsverständnis - Leseverständnis - Aktiver Wortschatz. Er ist ein standardisierter Test, geeicht an 3100 Schülerinnen und Schülern (davon 884 der gymnasialen Orientierungsstufe). -
Er wurde am 8. Juli 2002 im Jahrgang 6 des Gutenberg-Gymnasiums auf Beschluss der Fachkonferenz Deutsch durchgeführt.
Ziel war eine Orientierung der Fachkonferenz Deutsch, wo die Schülerinnen und Schüler unserer Schule in ihrer sprachlichen Leistung stehen.

Ergebnisse:
Insgesamt lagen die Testergebnisse unserer 110 Schüler/innen im überschulischen Vergleich mit der repräsentativen Stichprobe anderer Gymnasien (s.o.) im Mittelfeld und darüber.
Das kann uns alle sehr gelassen mit den PISA-Ergebnissen umgehen lassen.
Es zeigte sich andererseits ein z.T. deutliches Leistungsgefälle zwischen einzelnen Klassen. Nach Rücksprache mit den Lehrerinnen scheint - wie bei PISA - auch hier der Sozialstatus von Bedeutung zu sein; dieser wurde aber nicht gezielt erhoben.
Und es gibt in allen Klassen eine ganz erhebliche Streuung von sehr schwachen bis zu sehr guten Schülerinnen und Schülern! Die Heterogenität der Klassen bleibt also ein Problem und ist relevant für Versetzungsentscheidungen.
Eine Klasse wies auffällig schlechtere Noten auf, als die Testergebnisse erwarten lassen; aber der Test erfasst ja auch nur ein bestimmtes Leistungsspektrum.
Im Vergleich der Schülernoten mit ihren Testergebnissen fallen wenige Unterschiede kaum ins Gewicht; sie sind nach Rücksprache mit den Deutschlehrerinnen zudem individuell gut nachvollziehbar.
Im geschlechtsspezifischen Vergleich der Test- und Notenergebnisse fällt auf: Wie bei PISA haben fast nur Jungen, wenn auch nicht sehr viele, Probleme mit der Lesekompetenz!
Zum Problem in PISA "Schüler mit Migrationshintergrund": Unter den 110 Schülern gibt es nur 12 aus dieser Gruppe; nur 3 zeigen besondere Probleme in der Lesekompetenz. Insgesamt ist dieser Befund sehr unauffällig!

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7. Konsequenzen aus der PISA-Debatte für den Deutschunterricht:

1. Die Lesemotivation erweitern: z.B. durch Lesenächte in unteren Klassen, kompetentes Vorlesen durch die Lehrperson, Lesewettbewerbe, Klassenbüchereien, Klassen-Bestenlisten, Bücher als Belohnungsformen, Autorengespräche, Internetrecherche nach Rezensionen und anschließende Lektüre, Lesen am Computer zur gezielten Selektion und Verarbeitung von Informationen, Einbeziehung von Fachzeitschriften, die z.B. die Jungen lieber lesen als Erzähltexte, „Lese-Zapping“ mit Sachbüchern für gezieltes Suchen, Entwicklung eines Lese-Portfolios (Mappe mit verschiedensten Leseprodukten, die die Laufbahn als Leser spiegeln) etc.

2. Textvarianten beachten: Das Verhältnis von fiktionalen Texten und Sachtexten muss ausgewogen sein. Insbesondere die Sachtexte sollen eine angemessene Anforderung für die Schüler darstellen. - Zudem sind „nicht-kontinuierliche Texte“ besonders zu berücksichtigen: Tabellen, Statistiken, Formulare,Informationsblätter, Ordnungen (s. Schulordnung), Verträge, Regelungen (z.B. SV-Erlass, Mitwirkungsgesetz, ASchO etc.), Anleitungen, Grafiken, Landkarten... - Die Arbeit an solchen Texten, die Verbalisierung des Verstandenen erscheint dringlich; sie sollte den Schülern über den Gebrauchswert (Nutzen) solcher Texte einsichtig gemacht werden. - Als Arbeitsformen sind zu unterscheiden: elaborative Verfahren (Informationsangebote ausbauen) - reduktive Verfahren (Informationsangebote komprimieren).

3. Sicherung des Textverständnisses: Beobachtungen und Untersuchungen zeigen, dass Schüler schon über Texte reden, ehe sie diese genau kennen. Im Unterricht ist verstärkt darauf zu achten, dass vor weiteren verarbeitenden, gestaltenden, problematisierenden, interpretierenden und produktionsorientierten Aktivitäten mit Texten zunächst eine Sicherung des Textverständnisses erfolgt. PISA zeigt, dass unsere Schüler viel zu wenig Erfahrung mit informellen Tests haben!!!  Die Lektüre von Texten sollte gekoppelt werden mit verschiedene Aufgabentypen zur Kontrolle des Textverständnisses. - Dies sollte auch wiederholt in Klassenarbeiten und bei Parallelarbeiten geschehen. Dabei ist daran zu denken, dass die Hauptaufgabe in diesen Fällen auch etwas kleiner ausfällt.

Aufgabentypen

 

4. Testkonstruktion als Methode der Informationsaufnahme aus Texten: Die Schülerinnen und Schüler können selbst Tests zur  Kontrolle des Textverständnisses für Texte erarbeiten und als Lesestrategie entwickeln. (s. Brigitte Seidel: Testkonstruktion - Fragen an Texte. In: PD 36/79, 50 ff.)
Schüler konstruieren multiple choice-Aufgaben und stellen dabei ein Textverständnis her

5. langfristiger Aufbau von Lesestrategien:
http://www.teachsam.de/arb/arb_text_centermap.htm
http://www.uni-essen.de/schreibwerkstatt/trainer/trainer/start.html         (Schreibtrainer für Lesetraining)
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/deutschesprachefoerdern/steff.html        (Förderung in der deutschen Sprache)
http://www.forum-schule.de/fs07/magtma_4.html         (Gelesen heißt noch nicht verstanden)



(aus: www.teachsam.de)

6. Ein "Fachprofil Deutsch" am Gutenberg-Gymnasium Bergheim: Die Fachkonferenz Deutsch setzt Schwerpunkte für die Arbeit in den Jahrgangsdoppelstufen.

Fachprofil Deutsch

Jahrgang
Schwerpunktsetzungen (instrumentelle Ziele)
5/6
grundlegende Arbeitstechniken / Rechtschreibtraining
7/8
Lesekompetenz (Sachtexte) / Varianten der Sozialformen / IKG
9/10
Schreib- und Überarbeitungskompetenz / Berufsorientierung / Oberstufenorientierung
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8. Konsequenzen aus PISA in allen Fächern:

In allen Fächern gilt die Empfehlung im NRW-Erlass „Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern“ (1999).


Ausschnitt aus dem Erlass

- In allen Fächern ist insbesondere das „Instruktionsverständnis“ zu behandeln: Die Bedeutung der Operatoren in Aufgabenstellungen ist für die Schüler sowohl fachspezifisch zu füllen als auch ggf. fachübergreifend abzustimmen: beobachte, erkläre, erläutere, analysiere, untersuche, beschreibe, deute, skizziere, werte aus, interpretiere, beurteile etc.
Die explizite Arbeit an Texten ist Aufgabe aller Fächer! Lesekompetenz gehört auf die Tagesordnung aller Fachkonferenzen, ggf. mit Unterstützung durch die Fachkonferenz Deutsch. -
Zu Deutsch-Physik s. z.B.: http://telecom.tlab.ch/~knoll/arb_tech/lesen.htm.
Zu Chemie: s. Erwin Graf in: NiU-Chemie 11(2000) Nr. 56

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9. Das können Eltern und Schüler/innen tun:
 

Für Eltern, auch noch von 5.-Klässlern:
"Lektürelust" erzeugen durch Vorlesen in der Familie
 
nach: Yvonne Matuchniak
Die Atmosphäre muss stimmen
Vorlesen ist für Kinder auch Entspannung, Abschalten vom Tag. Machen Sie es sich mit Ihrem Kind gemütlich...

Fragen über Fragen
Der Vorleser muss ein großes Geduldspotential mitbringen: Zwischenfragen fordern immer wieder eine Antwort...

Und danach?
Nehmen Sie sich auch nach der Geschichte noch etwas Zeit, um Fragen Ihres Kindes zu beantworten. Minuten, die genauso wichtig wie der eigentliche Lesevorgang sind.

Ihr Kind darf bestimmen!
Wählen Sie die Bücher gemeinsam mit Ihrem Kind aus und seien Sie nicht enttäuscht, wenn es ein und dasselbe Buch immer wieder lesen möchte.

Lebendig lesen
Unterstreichen Sie das Gesagte mit Gesten, Mimik und mit dem Einsatz verschiedener Stimmlagen.

Spannung aufbauen
Betonen Sie und wechseln Sie die Lautstärke – mal beschwörend flüsternd, mal ausgelassen: Sie vermitteln Ihrem Kind damit auch emotionale Intelligenz, denn es lernt verschiedene Gefühlszustände kennen.

Gedächtnistraining
Sie können das Gedächtnis Ihres Kindes trainieren, indem Sie am nächsten Tag nach Details aus der Geschichte fragen. Aber setzen Sie diese Fragen nur spielerisch ein...

Auch mittendrin ein Ende finden
Wenn Ihr Kind mittendrin keine Lust mehr hat, beenden Sie die Geschichte nicht um jeden Preis! 

Der Spaß zählt

(http://www.wdr.de/tv/service/familie/inhalt/20020403/b_3.phtml)

Lektüretipps:
http://www.stiftunglesen.de
http://www.lesefoerderung.de
http://www.kinderbuchtips.de

Für alle in Jg. 6:
Vorlesewettbewerb - mit Buch-Hits:
http://www.vorlesewettbewerb.de/kids/lesetipps/index.php
 
 
www.liebiggymnasium.de/wettbewerbe/vorlesewettbewerb/       www.mathematik.uni-hildesheim.de/annefrank/engelhardt/Lesewettbewerb2001/Dennis.htm
 

Für alle: Der Link zur Stadtbücherei Bergheim:
http://www.bm.shuttle.de/biblio/

Dabei kann man ruhig auch Texte am PC lesen:
Lese-Links ins Internet:
http://www.gutenberg2000.de/
http://www.testlesen.de/a_klassikerderwelt.htm
http://www.perlentaucher.de/
 
 
 




Für Jungen speziell:
DER GROSSE UNTERSCHIED: WARUM LESEN JUNGEN ANDERS?
Jungen lesen nicht nur anders, sondern proportional schlechter. Sie weisen in allen OECD-Staaten derzeit eine signifikant niedrigere Lesekompetenz auf als Mädchen.
"55 Prozent aller Jungen im Alter zwischen 10 und 16 Jahren lesen keine erzählende Literatur (mehr)", konstatiert Horst Heidtmann vom Institut für angewandte Kindermedienforschung.

LESEN IST UNCOOL
Die Bedeutung von Buchlektüre im Medienalltag von Jungen scheint laut Professor Heidtmann weiter rückläufig zu sein. Im Gegensatz zu früheren Befragungen könne heute ein großer Teil der lesenden Jungen keinen Lieblingsautor oder kein Lieblingsbuch mehr nennen. Sie wären auch nicht mehr in der Lage, den Inhalt des aktuell gelesenen Buches - oder der zuletzt gelesenen Bücher - zusammenzufassen oder wiederzugeben.

GRAVIEREND
- Bücher würden zunehmend nicht mehr vollständig gelesen.
- Das informatorische Lesen hat, so Professor Heidtmann, nur noch für gut 10 Prozent der Jungen vorrangige Bedeutung.
- Stärker als bei vorangegangenen Generationen seien die Leseinteressen von Jungen heute auf die reinen Spannungsgenres reduziert, also auf Suspense, Fantasy und Grusel.
Jungen empfänden, wie viele andere Deutsche, Buchlektüre mehr und mehr als "Anstrengung". Man könne vermuten, dass sich ihre Bindung an das Medium Buch mit zunehmendem Alter weiter lockern werde - zu Gunsten von Film, Fernsehen und PC-Spielen, denen Jungen meist "höhere Erlebnis- und Ereignisqualitäten" zuschrieben.

WAS WIRD GELESEN?
Alles, aber wahllos
"In immer früherem Alter lesen Jungen heute Titel aus dem gesamten Spektrum der aktuellen Unterhaltungs- und Spannungsliteratur für Erwachsene (z.B. King, Grisham, Adams)", informiert uns der Medienforscher.
Anspruch ist passé
Klassische Abenteuer-Romane wie "Robinson Crusoe" oder Kinderbücher von Astrid Lindgren, "die ästhetisch komplexe Kinder- und Jugendliteratur sowie die gesamte Problem- und Adoleszenzliteratur" spielten im derzeitigen Lesekanon von Jungen keine erwähnenswerte Rolle mehr.
Stagnation
Zwischen 14 und 18 Jahren entwickeln sich laut Heidtmann die Leseinteressen und -kompetenzen bei Jungen nicht weiter. Sie gäben auch im fortgeschrittenen Alter der seriellen Kinderunterhaltung ("Die drei ???" oder "TKKG") den Vorzug.

Stephanie Sellier
www.lehrer-online.de/dyn/210171.asp?url=289405%2Ehtm

Also: Wenn Ihr schon bis hierher vorgedrungen seid, dann seid Ihr auf dem besten Weg. - Aber wie wär es mit den
Hits der Jugendliteratur - und weitere Tipps:
http://www.jugendliteratur.org/start.cfm
http://www.zeit.de/digbib/index1.html
http://www.dtvjunior.de/jugendbuch/index.cfm

oder gebt "Jugendbuch" als Suchwort in eine Suchmaschine ein.

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10. Unser Schulname - eine Verpflichtung:

... der hat unbedingt mit Lesen zu tun...

http://www.gutenberg.de/
http://amor.rz.hu-berlin.de/~h0444xbo/gutenb/
http://www.gutenbergdigital.de/gudi/dframes/index.htm
 
 
 
 

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Für Sites, auf die hier verwiesen wurde, wird keine Verantwortung und Haftung übernommen. - Bergheim, 8.11.2002, G.E.