Produktionsorientierung - Vorsicht vor den leichten Lösungen!

Es häufen sich die Unterrichtsproben zum 

» produktionsorientierten Literaturunterricht

» mit produktionsorientiertem Textzugriff

» mit produktiver Textrezeption o.ä.

Da sollten Gefahrenmomente bedacht werden, insbesondere für die späte Mittelstufe und die Oberstufe:

- ganzheitlich? -

1. Das produktionsorientierte Verfahren wird oft ausdrücklich dem kognitiv-analytischen Textzugriff, dem hermeneutischen Literaturunterricht und dem erarbeitenden Unterrichtsmodell entgegengestellt - mit der Behauptung, der produktionsorientierte Textzugriff wäre "ganzheitlich", berücksichtige den Lernzusammenhang von "Kopf, Herz und Hand".

Hier liegt ein erstes Missverständnis vor: Der produktionsorientierte Textzugriff kann ohne Einsatz von "Kopf" nicht per se als "ganzheitlich" deklariert werden. Das bedeutet für die Planung des Unterrichts: Neben den produktiven Tätigkeiten sind ebenso die kognitiv-analytischen Tätigkeiten für den Rückbezug auf den Originaltext und die Verbalisierungsakte der Erklärungsvorgänge und Ergebnisfixierungen konkret zu methodisieren. Und dazu muss die Lehrperson sich den literarischen Originaltext in einer sorgfältigen Sachanalyse zunächst einmal selbst so aufbereitet haben, als wäre eine kognitiv-analytische Stunde zu planen. Und dann erst kann man die für den Text geeignete Produktionsform finden, mit der man methodisch eine Annäherung an den Text erreicht. -  s. auch "Lernstoff Deutsch - Das Neue", "erarbeitender Unterricht",  "die drei Textzugriffe", "hermeneutisches Verfahren" und "Sachanalyse


- Produktion und "Identifikation" - 

2. Zumeist aber entstehen Stunden und Sequenzen, in denen die Schülerinnen und Schüler aus Anlass eines vorgelegten literarischen Textes einfach etwas produzieren. Über die Produkte freuen sich alle. Man kommentiert sie noch ein wenig. Und dann ist Schluss: keine Zeit mehr, nichts weiter geplant, Analytisches in die nächste Stunde oder die Hausaufgabe verschoben ... ... ... - Dem Originaltext ist man auf diesem Wege im Unterricht nicht weiter auf die Spur gekommen. Man hat ihn weder genau gelesen, weil man schnell in die produktive Tätigkeit einsteigen wollte. Noch hat man ihn in seiner Eigenart und Besonderheit verstanden.

Lehrer argumentieren auch, dass die Schüler sich durch die Produktionsorientierung viel leichter mit einem literarischen Text identifizieren können und leichter zu motivieren sind, sich überhaupt mit Literatur zu befassen.

Hier liegt ein zweites Missverständnis vor: Literarische Texte sind doch gerade Angebote für Fremderfahrung, für das Andersartige, für Lebensmodelle und ästhetische Erfahrungen, über die man nicht verfügt und mit denen man sich auseinandersetzen muss (s. dazu Themenheft "Fremdes verstehen". DU 4/1989). Im Gegensatz zur Freizeitlektüre geht es im schulischen Literaturunterricht nicht um einfache Identifikation, sondern um einen Prozess, über die Imagination zu einer Auseinandersetzung mit dem problemorientierten, dem ästhetisch vermittelten oder gar verschlüsselten, dem gattungsbestimmten und dem epochenbedingten Angebot in einem literarischen Text zu gelangen. Es kann im anspruchsvollen Oberstufenunterricht nicht einfach darum gehen, die eigenen "schematisierten Ansichten" (Ingarden/Iser) an einem Text loszuwerden, wie es häufig bei der Produktion der Fall ist, bei der die Schüler mehr oder weniger ohne Blick auf das Original "aus dem eigenen Bauch" schaffen. -

    In Stunden, die der Entwicklung von "Kreativität" gewidmet sind, sollen die Schüler dies auch ruhig dürfen; nur ist der "produktionsorientierte Textzugriff" in dem Sinne keine Kreativitätsübung. Zwischen "kreativ" und "produktionsorientiert" wird fachdidaktisch zu unterscheiden sein! - Zu "Kreatives Schreiben" - hier!

    Ebenso wenig  darf der Unterschied zwischen "Produktionsorientierung" und "Handlungsorientierung" verwischt werden: Richtlinien Deutsch Sekundarstufe I Gesamtschule NW (1998): "Handlungsorientierung bedeutet das Ausrichten des Unterrichtsgeschehens auf die Herstellung eines Arbeitsergebnisses bzw. eines Produktes, wie z.B. das Schreiben von Geschichten, die Erstellung eines Sachtextes, die Veranstaltung einer Podiumsdiskussion, die Inszenierung eines Theaterstückes oder eines Rollenspiels, eines Videofilms, einer Mappe u.a." (31)  - s. dazu: Kaspar H. Spinner: Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht - für produktive Verfahren. In: DD 98/1987, 601 ff.


- Produktion in Funktion! - 

3. Mit den produktiven Aktivitäten der Schüler, mit dem Entstehen und Betrachten oder Genießen der eigenen Produkte meint man schon den produktionsorientierten Literaturunterricht bewältigt zu haben.

Hier liegt ein drittes Missverständnis vor: Für den "produktionsorientierten Literaturunterricht"  beruft man sich gerne auf die folgenden Protagonisten:  Günter  Waldmann (Überlegungen zu einer kommunikations- und produktionsorientierten Didaktik literarischer Texte. In: Mainusch, Herbert [Hrsg.] Literatur im Unterricht. München 1979, 328 ff. - Ders.: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler 1998), Gerhard Haas, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner (Dies.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: PD H.123/1994, 17-25) und Werner Ingendahl (Ders.: Umgangsformen - Produktive Methoden zum Erschließen poetischer Literatur. Frankfurt 1991). - Wenn heute aber dieser Unterricht mit der eigenen Produktion durch die Schüler sowie der Rezeption und Kommentierung der Schülerprodukte endet, widerspricht dies deutlich den Ausführungen zu diesem fachdidaktischen Modell: 

Die produktionsorientierte Methode wird über all ihre Motivationskraft hinaus schon in dem immer wieder zitierten Basisartikel von Haas/Menzel/Spinner in Funktion für ein besseres Verständnis des literarischen Originaltextes gesehen! - Haas/Menzel/Spinner: "Die Methode darf sich nur nicht verselbständigen, das Experiment mit dem Text darf sich nicht mit sich selbst begnügen. Was den handlungsorientierten Literaturunterricht in Misskredit bringen kann - und auch zum Teil hat -, ist der Verzicht auf die Begründung der durchgeführten Operationen, der Verzicht auf den Vergleich mit dem authentischen Text, auf das Gespräch über ihn." (ebd. S. 23)

Wenn Waldmann von "Differenzerfahrungen" (3-26) spricht, die Leser erst in einem produktiven Akt vollziehen, so nützt diesen Lesern nicht, dass sie ihn vollziehen, wenn sie nicht auch zugleich die Fremderfahrungen mit den  Fremdtexten (literarischen Originaltexten) haben, und zwar Erfahrungen, die in ihr Bewusstsein gestiegen sind, also kognitiver Art sind, um mit ihnen quasi über ein "System von Binnendifferenzen" wissend zu verfügen. Als Differenzen zwischen literarischen Erfahrungen und alltagssprachlichen Erfahrungen sind z.B. die literarischen Gestaltungsmittel sowie ihre Funktionen (wie Überstrukturiertheit, Verfremdung, Perspektivität, sprachliche Originalität etc.) und die Gestaltungsabsichten zu verstehen. Erst mit solchem Wissen können Leser dann ihre eigenen Produkte und produktiven Reaktionen auf literarische Texte verstehen. Schule hat also die Aufgabe, den Schülern auch Wissen von literarischer Gestaltung zu verschaffen, damit sie im Blick auf das Original wie auf ihre eigenen Produkte die Differenz fundieren können. Waldmann sieht in seinem Vier-Phasen-Modell dafür eigens eine Phase vor: "3. Phase: Textuelles Erarbeiten literarischer Texte" und sogar eine weitere: "4. Phase: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen Texten".

Das heißt: Die produktive Textrezeption kommt nicht ohne Kognitivierungsphasen aus, in denen eine Verbalisierung der Ergebnisse aus dem Produktionsschritt und ein analytisch-vergleichender Rückbezug auf den Originaltext sowie eine Sicherung der Erkenntnisse zum literarischen Original erfolgen müssen.

     Der heutige fachdidaktische Stand zur Produktionsorientierung besagt - nach Abklingen der Vereinseitigung: Der produktionsorientierte Textzugriff ist nicht mehr in Entgegensetzung zum kognitiv-analytischen zu sehen, sondern als Ergänzung (vgl. auch Richtlinien Sek. II s. unten); die verschiedenen Phasen des produktionsorientierten Literaturunterrichts sind tatsächlich durchzugehen, man kann nicht bei der eigenen Produktion stehen bleiben.

    Und nach den PISA-Diskussionen kann der produktionsorientierte Textzugriff auch nicht mehr als die generell zu bevorzugende Methode angesehen werden: Unsere Schüler versagen geradezu in der Fähigkeit, einen Text genau zu lesen! Vor allen anderen Aktivitäten, auch den produktionsorientierten, wäre zumindest zunächst das einfache Textverständnis zu sichern. Denn ansonsten wäre die Produktion zu fern vom literarischen Ausgangstext, die Schüler würden nur sich re-produzieren und könnten Anstöße aus dem literarischen Originaltext für die Produktion nicht ernsthaft nutzen. - Wie sollen z.B. Schüler mit einem Gedicht angemessen produktionsorientiert umgehen, wenn sie schon einen einfachen Begriff im Text: "Strom" nicht anders als "elektrisch" füllen können, so geschehen in Jg. 10 (GS DN-H.-B., Mai 03 - zu Gryphius: Tränen des Vaterlandes)?! Die Beispiele dazu sind Legion.

- schülerzentriert - lehrerzentriert - 

4. Manche meinen, der kognitiv-analytische Literaturunterricht sei ein lehrerzentrierter, der produktionsorientierte ein aus sich heraus schülerzentrierter, im erarbeitenden Unterricht kämen die Schüler zu kurz.

Hier liegt ein viertes Missverständnis vor: Auch im kognitiv-analytischen Literaturunterricht lassen sich Schülerzentrierung und Eigenaktivitäten der Schüler mit vielen Methodenvarianten bewusst planen. Und dies hat eine lange Tradition. Der kognitiv-analytische Literaturunterricht muss kein fragend-entwickelnder oder gar im Ping-Pong-Verfahren erfragender Unterricht sein: Schülerorientierung gelingt...

a) durch Einsatz verschiedener Sozialformen im Erarbeitungsvorgang: Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Mediennutzung in Präsentationsphasen, Schülervortrag etc.  

b) durch verschiedene analytisch-aufschließende Aktivitäten am Text und mit ihm, s. dazu: "Operationen am Text"

c) durch selbständiges Arbeiten der Schüler mit eingeführten konkreten Methoden, s. dazu: "Analyseverfahren"

d) durch Spielraum für die Leser bei der Auswahl von Aspekten bei aspektorientierter Textanalyse (s. z.B. SelGo-Modul "Klausuraufgaben trainieren" > Textanalyse; http://www.selgo.de)

e) durch den Ausgangspunkt bei den Verstehenshypothesen der Schüler im hermeneutischen Ablauf sowie durch den subjektiven Spielraum beim Interpretieren nach der objektivierenden Analyse. s. dazu: "kognitiv-analytischer Textzugriff"

f) durch explizites Einführen und Üben der produktiven Verfahren, die sich bei einer Textanalyse und Interpretation abspielen; s. Formulierungsverhalten und Schreibstrategien sowie Prozesscharakter

    Andererseits stimmt es: Wir haben unterschiedliche Lernertypen, also auch solche, die sich eher durch produktive Verfahren einem Text annähern können. Deshalb soll der produktionsorientierte Literaturunterricht ja auch seine Position im Methodenmix des Deutschunterrichts besitzen, aber eben nicht so im Vordergrund stehen wie zur Zeit, schon gar nicht in der Schulform und Schulstufe gymnasialer Anforderungen. - s. dazu die differenzierten Anforderungen zum Umgang mit Texten und Medien in den gymnasialen Richtlinien (s.u.): MSWWF NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne Deutsch Sek. II Gymnasium/Gesamtschule. Frechen: Ritterbach 1999, 16-21 - s. auch: "Lernen im Fach Deutsch" und "Lernen im Fach"

-  fördern durch Fordern -

5. Zur Rechtfertigung der Bevorzugung produktionsorientierter Literaturstunden wird oft aus der Lernsituation eines  Kurses, zumal eines schwachen, argumentiert: : „Ich habe festgestellt, dass die analytische Texterarbeitung den Schülern dieses Kurses schwer fällt.“ Oder: "Es fällt den Schülerinnen und Schülern schwer, eine Beobachtung auf den Punkt zu bringen und die Textinformationen zu erklären." etc. Deshalb wählt man also als Ausweg den Weg der "Produktionsorientierung".

Hier liegt ein fünftes Missverständnis vor: Der produktionsorientierte Zugriff ist nur scheinbar leichter; er ist viel komplexer und von höherer Anforderung, wenn er richtig angesetzt wird: Die Schüler müssen nämlich den Text in einer vorläufigen Rezeption angemessen verstanden haben, damit sie so produzieren können, dass die Produkte etwas hergeben für den Blick zurück in den Text. Und sie müssen in der Lage sein, im Kontrast, im Vergleich und im Rückbezug die Steuerungsvorgänge durch das Original zu erklären und die eigenen Produkte für die Interpretation des Originals zu nutzen. Und dies muss verbalisiert und am Original belegt werden. - 

    Erst recht bleibt die Entscheidung zu diskutieren, ob man bei analytisch und in der „Kopfarbeit“ schwachen Schülerinnen und Schülern nicht gerade an ihrer Schwäche zu arbeiten und sie dort zu fördern hätte. Man müsste sie also stark machen, einen Text genau zu lesen, methodische Hilfen zur Erschließung eines Textes zu nutzen, sich das Erkannte bewusst zu machen und die Ergebnisse angemessen zu verbalisieren. Denn nur in der verbalen Kommunikation als der zentralen Form des Bewusstmachens können Leseergebnisse als Lernergebnisse verankert werden.

Tatsächlich kann dabei die Situation entstehen, dass trotz aller Förderung einzelne schwächere Schüler die Vorgänge des Analysierens, des Bewusstmachens, des Abstrahierens und des Verbalisierens dann nicht mehr angemessen erbringen können. Aber hier wird eben auch Leistungsdifferenzierung deutlich, auch im Deutschunterricht. Und es hat keinen Sinn und ist auch nicht richtlinienkonform, vor diesen Anforderungen auszuweichen und die Schüler vorrangig mit Produktionen zu befassen.


- Gerüchteküche und Empfehlung - 

6. Viele Referendare meinen, die Ausbilder in der Lehrerausbildung Deutsch wollten nur produktionsorientierte Stunden sehen, weil diese den neuesten Stand fachdidaktischer Entwicklung spiegeln würden.

Hier liegt ein sechstes Missverständnis vor: Es gibt zwar einzelne, die den Vereinseitigungen didaktischer Trends erliegen. - Aber aus langjähriger Erfahrung - mit einer ganzen Reihe von fachdidaktischen Wellenschlägen - und aus der Beobachtung vieler wegen mangelnder Substanz, zu dürftiger Ergebnislage, unfunktionaler Produktionsformen oder übertriebenem Aktionismus gescheiterter produktionsorientierter Unterrichtsstunden und Examensstunden (Probleme s.o.) kann ich nur empfehlen: einen Methodenmix, den häufigen Wechsel von Methoden, den funktionalen Einsatz verschiedener Methoden.


Zu diesen Problemen s. auch: "Vorsicht, Falle! - Problemzonen in Deutschstunden": Die Produktivitätsfalle

Weiter zur Produktionsorientierung: s. Hauptseite Literaturdidaktik

Zur "Bewertung produktiver Leistungen"

 

Zu einem ausgewogenen, reflektierten und kritischen Unterrichtsmodell "Lyrik in Jg. 10", das handlungsorientierte und produktionsorientierte Zugriffe mit kreativem Schreiben verbindet und zugleich diese Verfahren voneinander abgrenzt: s. Matthias Berghoff (1994): Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Gezeigt an einem praktischen Beispiel in der Jahrgangsstufe 10 (Laborschule Bielefeld)

 

Zu bedenken ist noch, dass die produktionsorientierte Arbeit an literarischen Texten nicht vorrangig mit schreibenden Verfahren erfolgen sollte, wie zumeist zu beobachten: vielfältig sind die Möglichkeiten des Körpereinsatzes, s. szenisches Interpretieren und Standbild, und die Möglichkeiten des Stimmeinsatzes, s. gestaltendes Sprechen.

 


Konsequenzen für die planende Lehrkraft: 

Für die eigene Textanalyse als Teil der Sachanalyse muss die planende Lehrkraft selbst diverse Methoden beherrschen. -  Diese Methoden müssten schon aus dem Lehramtsstudium der Germanistik verfügbar sein!

 

Zunächst geht es um Lesemethoden, Verarbeitungsmethoden und Analysemethoden;

    s. Richtlinien und Lehrplan Deutsch Sek. II - NW. 1999, S. 27:

 

"Methoden das Textverstehens bilden einen Kernbereich des Deutschunterrichts

 

Gefordert sind

Erweitertes Textverstehen ergibt sich, wenn Leserinnen und Leser, Hörerinnen und

Hörer, Zuschauerinnen und Zuschauer

Für Textanalyse und Interpretation lassen sich u a folgende Verfahren nutzen

s. auch: "Analyseverfahren"

 

Dann geht es um produktionsorientierte Methoden;  

    s. Richtlinien und Lehrplan Deutsch Sek. II - NW. 1999, S. 29 f.:

 

"Methoden produktionsorientierter Arbeit im Umgang mit Sprache und Texten

müssen die analytischen Verfahren ergänzen.

 

Der Deutschunterricht stellt zunächst solche produktionsorientierten Verfahren zur

Verfügung, die auch beim freien Sprechen und Schreiben angewandt werden, z. B.

Methoden

Die Ergebnisse produktionsorientierter Textrezeption können wieder auf den Originaltext zurückbezogen werden. So lassen sich u.a.

s. auch: "Produktionsorientierte Verfahren"


Diese Methoden aus beiden Bereichen müssen im Deutschunterricht über die Halbjahre der Oberstufe hinweg explizit aufgebaut und eingeübt werden, so dass die Schüler im Abitur über ein entsprechendes Repertoire verfügen.


Auch für den Bereich "Umgang mit Sachtexten" existieren produktionsorientierte Verfahren:

Methoden zu Sachtexten

Beispiel: Konspekt zu Sachtexten

Beispiel: Modularisieren von Sachtexten

Beispiel: Textdesign

 


Beachten Sie für Ihre Unterrichtsproben hinsichtlich des Wechsels von Textzugriffen, Gegenständen und Methoden die Bedingungen für Unterrichtsbesuche

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de
http://www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik/produktionsorientierung_vorsicht.htm