Vernetzen lernen – kontextualisieren – Bezüge herstellen

im Fach Deutsch der gymnasialen Oberstufe  


eine neuere, kompakte Version mit Arbeitsblättern für den Unterricht 

als Beitrag in der Zschr. Deutschunterricht (Braunschweig: Westermann) H. 1/2008, S. 16-20: 

Vernetzen - Metakognition im Oberstufenunterricht. 

hier als pdf-Datei mit Materialien in druckbarer Größe:  


Sachlogik des Vernetzens

Didaktische Vernetzung

Forschungshintergrund

Lehrplanhintergrund 

Methoden für "vernetzendes Lernen"

 

  Ganz zentral zur Vorbereitung auf das Zentralabitur ist es, dass die Schülerinnen und Schüler außer dem Analysieren, Interpretieren und Argumentieren auch das Vernetzen, das explizite Herstellen von Zusammenhängen  beherrschen: Zusammenhänge zwischen Texten, literarischem und literaturtheoretischem Wissen, sprachlichem und sprachtheoretischem Wissen, historischem Wissen, Methoden, Fachbegriffen, Themen und Problemen... Und dazu müssen über die Jahre hinweg eigens unterrichtliche Situationen und Lernzeiträume angesetzt werden!

Empirische Studien der letzten Jahre (s. u. TIMMS u.a.) fordern ein verstärktes kumulatives und vernetzendes Lernen, ein Arbeiten im Unterricht, bei dem "Altes mit Neuem, Vertrautes mit Fremdem, Konkretes mit Abstraktem, Beispielhaftes mit Gesetzmäßigem verknüpft wird. Vernetzendes Lernen kann z.B. über die geschickte Aktivierung des Vorwissens, über intelligente Formen des Übens, neue Bausteine für themenzentrierten Unterricht oder jahrgangsgemischtes Lernen gefördert werden." (Cornelsen Förderpreis Zukunft Schule 2007,  www.cornelsen.de/sites/zukunft_schule/)


Sachlogik des Vernetzens

 

 

aus: FACETTEN. Arbeitsbuch Deutsch für die Oberstufe. Klett 2002. S. 193: ein Projekt zu Brechts "Leben des Galilei"

Horizontale Vernetzung

Traditionell wird unter vernetzendem Lernen vorrangig ein  fachübergreifendes Lernen verstanden, bei dem ein Unterrichtsgegenstand im Fach Deutsch den Ausgangspunkt darstellt, um die Fachgrenze zu überschreiten und Beiträge in anderen Fächern zu suchen, mit deren Hilfe ein Problem geklärt, ein Sachverhalt vielseitig verstanden und ein Thema angereichert werden kann. Dabei wird die Beschränktheit der einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen erkannt und die Notwendigkeit einer interdisziplinären Zusammenarbeit erlebt. In einer Form der horizontalen Vernetzung zwischen den Fächern erfolgt so vernetzendes Lernen.

Zum Beispiel trägt zum Verständnis von Brechts "Leben des Galilei" über die im Fach Deutsch angelegte Arbeit an einem literarischen Kunstwerk hinausgehend bei: die Philosophie eine Aufarbeitung des neuen "forschenden Blicks" und der Rolle der Empirie, die Geschichtswissenschaft das Verständnis der epochalen Hintergründe im Umbruch zwischen Mittelalter und Renaissance, die Naturwissenschaft die Neuerungen in den Vorstellungen vom Kosmos, die Mathematik die Möglichkeiten einer Mathematisierung physikalischer Erscheinungen, die Theologie den Blick auf Scholastik, Inquisition und Dogmatismus, die Kunstwissenschaft etwa den grundlegenden Wandel zur Perspektive in der Renaissance-Kunst etc. Und die Integration der Aspekte erfolgt in einem metatheoretischen Diskurs über die Teilleistungen der Fächer für das Verständnis des Ganzen, das oft in einem arbeitsteiligen Projekt erarbeitet wird.

Vernetzendes Lernen im Fach Deutsch wird traditionell auch horizontal betrieben bei einem literatursoziologischen Ansatz, unter dem die historisch-politisch-ökonomischen Bedingungen der Epoche herangezogen werden, in denen ein literarisches Werk entstand: wenn etwa die Bedingungen der Vormärzepoche für Heines "Deutschland. Ein Wintermärchen" als relevant verstanden werden; s. handout/Folienbeispiel für eine Vernetzung als "Überblickswissen". - 

Horizontal zu vernetzen sind auch Verbindungen zwischen der Mentalität einer Epoche, der Nutzung literarischer und ästhetischer Gestaltungsformen, dem Sprachbewusstsein in dieser Epoche und den politisch-ökonomischen Bedingungen. Dies wird besonders an den Epochenumbrüchen augenfällig, in denen die horizontale Vernetzung mit der vertikalen zusammenkommt.

 

Ein herausragendes Beispiel für den fachübergreifenden Zusammenhang von epochalem Ereignis und Epochenumbruch stellt das Erdbeben von Lissabon 1755 dar: mit seinen Auswirkungen auf naturwissenschaftliche (Seismologie, Architektur, Städteplanung), ideengeschichtliche (Aufklärung / Theodizee; Kant, Lessing, Rousseau, Leibniz, Pope, Bonnet, von Haller) und literarische (Christian Gottlieb Lieberkühn, Voltaire, Kleist, Goethe) Entwicklungen, aber auch mit der entsprechenden Mythenbildung für ein angeblich singuläres Ereignis. -  s. http://www.katastrophendiskurs.de/  -   http://www.nzz.ch/2005/10/29/li/articleD9QVF.html  -   http://de.wikipedia.org/wiki/Erdbeben_von_Lissabon  -   http://www.zum.de/wiki/index.php/Erdbeben_von_Lissabon  -  http://www.tobias-bott.de/ (jetzt: http://web.archive.org/web/20070824075922/http://www.tobias-bott.de/

 

Vertikale Vernetzung

Wird z.B. die Wirkungsgeschichte eines literarischen Werkes einbezogen, so gelangt man zum vertikalen Vernetzen, wenn etwa die Rezeption von Schillers "Die Räuber" unter den Bedingungen im Weimar des 18. Jahrhunderts verglichen wird mit der im 19. Jahrhundert, während der Nazizeit und in der Gegenwart. Der literaturgeschichtliche Aspekt, auch in der Begrenzung auf "Epochenumbrüche", lässt vertikal vernetzen: z.B. die Entwicklung des realistischen Schreibens von der Vormärzliteratur über den poetischen Realismus, den Naturalismus, die Neue Sachlichkeit hin zu... Ein literarischer Längsschnitt wie "Liebeslyrik in verschiedenen Epochen" kommt ohne Vernetzungen nicht aus. Vertikale Vernetzung lässt sich durchführen mit  

- ideengeschichtlichem Zugriff: die Entwicklung der Toleranzidee in verschiedenen Epochen und Texten

- gattungsgeschichtlichem Zugriff: die Entwicklung dramatischer Formen

- motivgeschichtlichem Zugriff: die "schöne hohe Frau", das Fenstermotiv etc.

- sprachgeschichtlichem Zugriff: der Begriff "Ehre" in der Literatur des Mittelalters, des 19. Jahrhunderts, der Gegenwart

- medienhistorischem Zugriff: von der höfischen zur bürgerlichen Bühne zum Straßentheater; vom Buch zum Hörspiel  zum Film zum Internet.

Intertextuelles Erarbeiten von Zusammenhängen zwischen verschiedenen literarischen Werken - auch der Weltliteratur - oder Motiven ist eine im Deutschunterricht vielfach praktizierte Form der Vernetzung, die das horizontale und das vertikale Vernetzen mischt: der Prometheus-Mythos in Literatur aus Antike, Klassik und Gegenwart; oder:  Wissenschaftlerdramen zum Motiv der Verantwortung der Wissenschaften wie "Leben des Galilei" (Brecht 1939/43, 1947, 1957), "Die Physiker" (Dürrenmatt 1962), "In der Sache Oppenheimer" (Kipphardt 1963, 1977) und "Der Sarkophag" (Wladimir Gubarew 1987) etc.

Diese Vernetzungen sind von der Sache, vom Unterrichtsgegenstand, von der fachlichen Seite her gedacht.


 

Didaktische Vernetzung: Vernetzen als Methode und Lernstrategie

 

Abiturhintergrund zum Thema "vernetzendes Lernen"

Mit den Anforderungen durch das Zentralabitur in NRW und hier insbesondere mit der zweiten, weiterführenden Aufgabenstellung kommt auf den Deutschunterricht zu: Über die Kurshalbjahre hinweg müssen verschiedene Lerninhalte miteinander verknüpft und aufeinander bezogen werden; kumulatives und vernetzendes Lernen sind zu kombinieren. Dies zeigt sich z.B. an Aufgabenstellungen wie den folgenden in den Abiturvorgaben:

 

Aufgabenbeispiele 2006 - Aufgabenstellung GK  (http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/getfile.php?file=564):

1. Analysieren Sie den Text von Benno von Wiese, Gedanken zum Drama als Gespräch und Handlung.

2. Prüfen Sie die Ergebnisse Ihrer Analyse am Beispiel der Szene I,1 des Dramas „Kabale und Liebe“ von Friedrich Schiller.  

Probeklausuren 2006 - Aufgabenstellung GK 12 (NRW)

1. Analysieren Sie das Gedicht 'Hiroshima' von Marie Luise Kaschnitz.

2. Ordnen Sie anschließend das Gedicht – vor dem Hintergrund Ihnen aus dem Unterricht bekannter Beispiele – in den Frage- und Problemhorizont der Lyrik nach 1945 ein und setzen Sie sich dabei mit dem dichterischen Selbstverständnis der Autoren dieser Zeit auseinander.

Dazu die Bewertungskriterien:   »Der Prüfling

▪  stellt das Gedicht vor dem Hintergrund der Nachkriegslyrik (1945-1960) dar und stellt es als ein Beispiel für eine lyrisch komprimierte, kritische Zeitaufnahme heraus. Ausgehend vom 1. Teil benennt und erläutert er Möglichkeiten der Kontextuierung und des Vergleichs anhand ihm bekannter Gedicht-, Autoren- oder Themenbeispiele entsprechend der jeweiligen kursspezifischen Umsetzung der obligatorischen Vorgabe 'Lyrik 1945-1960'. (Mögliche Bezüge: frühe Nachkriegslyrik, hermetische Lyrik, gesellschaftskritische/politische Lyrik, Naturlyrik, Eich, Bachmann, Brecht, Benn, Huchel, Krolow, Kaschnitz, Enzensberger, Domin ...)

▪  setzt das Kaschnitz-Gedicht in Beziehung zu der von der Nachkriegslyrik reflektierten Zeit-/ Wirklichkeitserfahrung und verweist dabei je nach Vorkenntnis z.B. auf die zentralen Themen der 'bedrohten Welt'; 'gefährdeten Humanität'; 'Suche nach Orientierung'; Vergangenheitsbewältigung;  'Technik und Moderne', 'Nähe und Distanz': Liebe - gebrochene Liebe, Mensch und Natur, 'Angst vor Verlust der lyrischen Sprache' versus 'Ringen um eine neue Sprache' ...

▪  begründet näher den Stellenwert eines oder mehrerer dieser (unter 2 ) genannten Themen für das dichterische Selbstverständnis der Zeit und bewertet in diesem Zusammenhang das 4 (III) Kaschnitz-Gedicht.

▪  setzt sich mit dem Bemühen der Autoren/Autorinnen auseinander, poetische (lyrische) Antworten auf die zeitgeschichtlichen und/oder existentiellen Grundfragen zu finden und dabei Verantwortung für die Bewahrung von Humanität zu tragen.«

 

Probeklausuren 2006 - Aufgabenstellung LK 12:  Materialgrundlage: Aus einem Brief Theodor Fontanes an Georg Friedländer 12. April 1894

1. Benennen Sie den Argumentationsansatz und stellen Sie die Argumentationsstruktur und die rhetorisch/stilistische Gestaltung des Briefes an Georg Friedländer dar.

2. Untersuchen Sie, inwieweit Fontane die im Brief geäußerten Ansichten in seinem Roman 'Irrungen, Wirrungen' literarisch umgesetzt hat. Beurteilen Sie abschließend die Bedeutung dieser literarischen Gestaltung für das Verständnis des gesellschaftlichen Wandels

Die Schülerinnen und Schüler benötigen explizite Unterrichtsabläufe, ja Stunden zur Herstellung dieser Vernetzung zwischen den Elementen ihrer Lernlaufbahn:   Verknüpfungen generell 

inhaltlich zwischen

  • Werken

  • Autoren

  • Gattungen

  • Epochen

  • Themen

  • Motiven

  • Problemen

  • Sprachmustern

  • Wahrnehmungsmustern

  • literaturtheoretischen Positionen

  • sprachtheoretischen Erkenntnissen

methodenorientiert zwischen den Texte sowie den auf sie anwendbaren Methoden  

 

textimmanente Methoden wie:

· Struktur-, Kompositionsanalyse

· Kommunikations- und Argumentationsanalyse

· Stilanalyse

· semantische Analyse

 

Methoden zu textexternen Aspekten wie:

·  biografische Verfahren

·  literatursoziologische Verfahren

·  geistesgeschichtliche Verfahren

·  literaturkritische Verfahren

·  gestaltende Verfahren

unterrichtsmethodisch also Verknüpfungen zwischen...

  • Einzelstunden

  • Unterrichtssequenzen

  • Kurshalbjahren

  • Einzeltexten

  • Ganzschriften

 

 

Dabei ist von der im Lehrplan Deutsch der gymnasialen Oberstufe (NRW 1999) vorgegebenen Obligatorik auszugehen, die über die Schwerpunktthemen in den Abiturvorgaben hinausgeht.

 

Neu! Wohl weil viele Bundesländer die Vorgabe der KMK nicht einhalten, hat nun auch das Schulministerium (MSW) NRW folgende veränderte Regelung erlassen (3.9.2009):
• Die Aufgabenvorschläge sollen sich auf mindestens zwei Vorgaben beziehen, d.h. sie sind nicht mehr kursübergreifend, sondern themenübergreifend angelegt. In der Regel wird der zweite Aufgabenteil den primären Auftrag der Textanalyse erweitern.
• Im Einzelfall kann ein Aufgabenvorschlag sich auch nur auf eine Vorgabe beziehen. Entscheidend ist dabei, dass Thema und Aufgabenformulierung insgesamt einen angemessenen Komplexitätsgrad haben, so dass die Bearbeitung der Aufgabe Kenntnisse wenigstens eines weiteren Fachthemas verlangt. Als verbindliche Grundlage für solche – über die Vorgaben hinausgehenden – Bezugsthemen ist die generelle Obligatorik des Lehrplans Deutsch Sek II anzusehen (vgl. bes. die Übersicht auf S. 35).
• Die Aufgabenstellung besteht in der Regel aus zwei Teilaufgaben, in Einzelfällen können auch drei Teilaufgaben angemessen sein.

 

 

Günstig und gehirngerecht ist ein vernetzendes Lernen, bei dem für die Aktivierung von Vorwissen und Hintergrundwissen die Denkschemata genutzt werden, in denen unter Nutzung beider Gehirnhälften Wissen abgespeichert wird: 

an das Begriffliche erinnere ich mich mit einem konkreten Anker: "Seelenlandschaft" > ja, wie war das noch mit  Eichendorffs "Mondnacht" 

an komplexe Zusammenhänge in einer Epoche erinnere ich mich mit z.B. Leitbegriffen, Werktiteln und Autorennamen der Epoche: "Epochenumbruch 1900" > ach ja: Sprachkrise/Hofmannsthal, Sinnkrise/Expressionisten/Lasker-Schüler-Benn-van Hoddis..., Verstädterung/Heym etc.

 

Die Auswertung der Probeklausuren zum Zentralabitur - NRW 2006 Jg.12 erwies, dass die Schüler vor allem noch in dieser Vernetzung (auch: "Kontextualisierung") Defizite haben: "An anderen Stellen zeigte sich z.B., dass Leistungen immer dann abfallen, wenn das Bewertungsraster ein ganz bestimmtes Kontext-Wissen einfordert. Hier werden die Aufgabenkommissionen gegebenenfalls Kriterien offener formulieren, um den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, auf unterschiedliche im Unterricht erworbene Kenntnisse zurückzugreifen." (www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schulsystem/Qualitaetssicherung/Standardsetzung1/InfosZP/EVA_PK12/index.html)

 

Mit den Schülern sind daher über die Oberstufe hinweg Varianten der Aufgabenstellungen für diese Vernetzungsvorgänge einzuüben. Dabei müsste man von den für das Vernetzen zuständigen Operatoren ausgehen:  "Übersicht über die Operatoren"  

(www.learn-line.nrw.de/angebote/abitur-gost/download/de-o-uebersicht.pdf):

»Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer) verlangen:

Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich III (Reflexion und Problemlösung) verlangen:

Beispiel für die erwartete Vernetzungsleistung in der o. g. Probeklausur zu Fontanes Brief, Aufgabenteil 2:

2. Untersuchen Sie, inwieweit Fontane die im Brief geäußerten Ansichten in seinem Roman 'Irrungen, Wirrungen' literarisch umgesetzt hat. Beurteilen Sie abschließend die Bedeutung dieser literarischen Gestaltung für das Verständnis des gesellschaftlichen Wandels

Unterlagen für die Lehrkraft - Beurteilungskriterien zu Aufgabenteil 2:  »Prüfling

4 erläutert seine Ergebnisse zusammenfassend und stellt dar, wie Fontane mit dem Mittel der Kontrastierung (Botho – Lene, alt – neu, Adel – Bürgertum, Nutzlosigkeit – Nützlichkeit...) im Roman die im Brief geäußerte Sicht auf die Gesellschaft umgesetzt hat; dazu gehört vor allem:

Einerseits Gegenüberstellung der alten und neuen Normen und Werte mittels der Personenhandlung; Andererseits zahlreiche Anspielungen auf den beginnenden An­bruch einer neuen von Technik und Rationalität geprägten Zeit (moderne städtische Infrastruktur, die neue Schicht der Industriellen, die entsprechenden Selbstzweifel beim Adel...).

5 bewertet Fontanes in Brief und Roman deutlich werdende gesellschaftspolitische Haltung; dazu gehört vor allem:

Wut auf das Alte, Sympathie für das Neue (das allerdings nur indirekt inhaltlich bestimmt wird), Ausdruck des bürgerlichen Fortschrittsglaubens Ende des 19. Jh., harte Kritik am Adel, allerdings auch Würdigung bestimmter Familien und historischer Verdienste, Botho und Bogislaw von Rexin könnten Vorboten des besseren Adels sein, auf den Fontane hofft, Gesellschaftskritik Fontanes nicht politisch radikal, sondern bürgerlich, moralisch angelegt.

6 begründet unter Einbeziehung von Kontextwissen zum Epochen­umbruch und zur realistischen Schreibweise, inwieweit der Roman ein treffendes zeitgenössisches Abbild des anbrechenden gesellschaftlichen Wandels bietet; er berücksichtigt dabei vor allem die folgenden Aspekte:

Thematische Gewichtung und indirekte Wertung der Romanhandlungen und -figuren entsprechen weitgehend der tatsächlichen historischen Entwicklung, Möglichkeiten der realistischen Gesellschaftsromane, offene wie verdeckte Strukturen und Entwicklungstendenzen einer bestimmten Zeit zu beschreiben und somit für die Nachwelt einsichtig zu machen, Bestätigung der seismographischen Qualitäten des Schriftstellers Fontane.«

 

Schülerbeispiel (gut): Teil zu Aufg. 2) [Fehler und Mängel sind belassen!]

»Die deutlich dargelegten Forderungen und Ansichten Fontanes in seinem Brief an Georg Friedländer spiegeln sich in seinem Roman Irrungen, Wirrungen nicht in der Deutlichkeit wieder, zumal eine derart offenkundige Gesellschaftskritik den Roman nicht authentisch erscheinen lassen würde.

Der Roman Irrungen, Wirrungen dient der Repräsentation der damaligen realen Verhältnisse. Dies hat Fontane insoweit literarisch umgesetzt, als das er die Protagonisten, die kleinbürgerliche Lene Nimptsch und den Adeligen Botho von Rienäcker letztlich nicht der Gesellschaft zum Trotz, sondern sie gemäß der staatlichen Ordnung „in ihren Ständen“ hat heiraten lassen Diese recht nüchterne aber ordnungsgemäße Darstellung zieht sich durch den gesamten Romanverlauf und ist auch im Charakter von Lene wiederzufinden. Lene Nimptsch wird von Fontane als Kleinbürgerin mit Sinn für Ordnung und fürs Reele dargestellt. (vgl. S. 10 Z. 3). Sie weiß um das Endliche der Beziehung zu Botho (vgl. S. 33 Z. 11 ff) und erkennt die staatliche Ordnung und die Belange der Gesellschaft als wichtiger an (vgl. S. 32 Z. 29). Doch seine Darstellung der staatlichen Ordnung, der sich das Individuum beugen muss wird besonders in den Kapiteln 11 und 12 deutlich, zumal diese einen Wendepunkt im Handlungsverlauf darstellen.

Botho von Rienäcker und Lene Nimptsch befinden sich auf einer Landpartie und genießen dabei ihr gemeinsames Glück. (vgl. S. 63 Z. 38) Dabei kommt es zu einem scheinbar zufälligen Besuch von Bothos Freunden nebst Damen. Infolge dessen wird Lene von einer dieser Damen darüber aufgeklärt, dass die Liebe gegenüber der Ordnung keine Chance habe, sonst gäbe es „Kladeradatsch“ (vgl. S. 84 Z. 8–20). Fontane benutzt so diese Dame um seine Thesen zu verdeutlichen, zumal Lene sich darüber bereits bewusst ist und dies ebenfalls, den Rezipienten deutlich verständlich, zum Ausdruck bringt (vg. S. 33 Z. 37–40). Dennoch muss festgehalten werden, dass Fontane keine allgemein gültige Gesellschaftskritik formuliert hat, sondern in Form einiger Charaktäre und insbesondere durch Lene Nimptsch die damaligen Verhältnisse [nüchtern] darstellt. Eine derart aggresive Kritik, wie in seinem Brief formuliert, wäre dem breiten Publikum unglaubwürdig erschienen. So bedient er sich der realistischen Darstellung (dazu gehört auch ein Ende ohne „Happy End“) um den Rezipienten aufzuklären und zur eigenständigen Kritik anzuleiten.

Mit der Tatsache, dass Lene letztlich mit ihrer Hochzeit zu dem „standesgemäßen“ Gideon Franke glücklicher zu sein scheint als Botho von Rienäcker (vgl. S. 163 Z. 13) zeigt Fontane auf, dass das erstärkte Kleinbürgertum ohne die konservativen, veralteten (vgl. Brief) Ordnungen den Bürgern den nötigen „Halt“ bieten kann, so dass das Bürgertum unabhängig vom Adel ist und so dass der „Wert“ eines Menschen nicht an seinem Stand zu erkennen ist (und nicht danach beurteilt werden darf!) (vgl. Brief, Z. 26: „Mensch ist Mensch“).

Fontanes verhältnismäßig zurückhaltende Gestaltung des Romans sollte meiner Meinung nach der höheren Authentizität dienen. Seine realistische, [neutrale] Darstellung sollte keine Kritik vorgeben, sondern das Bürgertum bzw. den Rezipienten anleiten, eine eigene Kritik an der Obrigkeit (wie in seinem Brief beschrieben) zu verfassen.«


 

Forschungshintergrund zum Thema "vernetzendes Lernen"

 

Schon als Konsequenz aus den konstatierten Defiziten in den Erhebung TIMMS 1997 und PISA 2000 wurde eine Veränderung der Unterrichtspraxis verlangt: Kumulatives und vernetzendes Lernen als explizit vermittelte Lernstrategien sollen den Schülern eine höhere Selbständigkeit im Lernprozess ermöglichen.

 

Aus: TIMMS – Impulse für Schule und Unterricht. Herausgeber: Bundesministerium für Bildung und  Forschung (BMBF). Autoren: Eckhard Klieme, Jürgen Baumert, u.a. Bonn 2001 (www.bmbf.de/pub/timss.pdf)

»S. 40: Man unterscheidet drei große Gruppen von Lernstrategien: kognitive und metakognitive Strategien sowie Strategien des Ressourcenmanagements.

Zu den kognitiven Strategien zählen Memorier-, Elaborations- und Transformationsstrategien. Memorierstrategien sind vor allen Dingen Wiederholungsstrategien, die dazu dienen, Neugelerntes im „Arbeitsspeicher“ zu halten, aber auch die Übernahme der Informationen in das Langzeitgedächtnis zu unterstützen. Eine zweite Untergruppe der kognitiven Strategien bilden so genannte Elaborationsstrategien, die durch sinnstiftendes Vorgehen ausgezeichnet sind. Elaborationsstrategien dienen dazu, innerhalb neu zu lernender Stoffe Sinnstrukturen herauszuarbeiten, Lerninhalte mit bereits gespeichertem Wissen möglichst sinnvoll und dicht zu vernetzen und die Übertragbarkeit des neu Gelernten auf andere Kontexte zu erproben. Diese Strategien unterstützen insbesondere Encodierungs-, Erwerbs- und Transferprozesse.

Die zweite große Gruppe der Lernstrategien bilden die so genannten metakognitiven Strategien, zu denen Strategien der Planung, Überwachung und Regulation des eigenen Lernens gehören. Eine flexible Verfügung über metakognitive Strategien gilt als entscheidende Voraussetzung selbstgesteuerten Lernens. Strategien des Ressourcenmanagements schließlich werden als Stützstrategien bezeichnet. Zum internen Ressourcenmanagement werden die Überwachung von Anstrengung und Aufmerksamkeit sowie die planvolle Nutzung der Lernzeit gerechnet. ...

S. 72: Mehr Verständnisorientierung bedeutet einen veränderten Umgang mit Aufgaben. Gleichzeitig mit den Inhaltszielen muss auch auf die zu Grunde liegenden Lernprozesse aufmerksam gemacht werden. An die Stelle des bloßen Lösens tritt ein Beschäftigen mit den Aufgaben. Im Unterricht sollten folgende Phasen (in Anlehnung an POLYA 1980) unterschieden werden, wobei zwischen den einzelnen Phasen eine starke Wechselwirkung besteht:

Orientierungsphase

Auseinandersetzen mit der Aufgabenstellung: Ziel ist es, die Aufgabe zu verstehen. Überprüfen, ob alle notwendigen Daten gegeben sind.

Kreative Bearbeitungsphase

Eventuell fehlende Daten besorgen. Verwandte Aufgabenstellungen betrachten. Leitideen erkennen, Strategien herausarbeiten. Eine Lösungsidee entwickeln.

Eigentliche Lösungsphase

Umsetzen der Lösungsidee, Ergebnisfindung.

Auswertungsphase

Lösungsprozess und Lösung überdenken. Welche neuen Erkenntnisse hat die Aufgabe gebracht? War die Strategie bekannt? Weitere Lösungswege?

Erweiterungs- und Vernetzungsphase

Vernetzen mit bisherigem Wissen und bekannten Aufgaben. Verallgemeinerungen, Variationen der Aufgabenstellung.

Im Zusammenhang mit den letzten beiden Phasen sollen die Schüler auch angeleitet werden, über den Wert bzw. die Bedeutung des Gelernten nachzudenken und sich in eigenen Worten dazu zu äußern. Dieser Prozess kommt natürlich nicht von selbst zu Stande.«  

Auch wenn diese Forderungen aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Hintergrund stammen, sind sie doch als allgemeine Ratschläge für ein neues Lernen zu verstehen.

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In der Erhebung PISA 2000 wurde im Rahmen der Untersuchungen zur Lesekompetenz u.a. die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler untersucht, unterschiedliche Kompetenzen, vorangegangene Lernleistungen und Kenntnisse, Routinen und Strategien sowie Fähigkeiten zur Aktivierung eigener Wissensbestände einzusetzen. 

 

Aus: Baumert, Jürgen u.a.: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern. - Nach: Forum Schule. Heft 1/ 2002 (http://archiv.forum-schule.de/archiv/07/fs07/PISA_Lernen.pdf)

»Folgende Aspekte des Lernens wurden untersucht u.a:

- verfügbares Wissen über Lernstrategien (Wiederholungsstrategien, Elaborationsstrategien und Kontrollstrategien) und ihre Bedeutung (Metakognition);

- effektive Anwendung von Lernstrategien, Entwicklung von Routinen;

- Verknüpfungen mit eigenem Vorwissen und Nutzbarmachung von Vorkenntnissen;

Ergebnis: Viele unserer Schülerinnen und Schüler haben nicht hinreichend gelernt,

- Gelerntes in anwendungsbezogenen, praxis- und alltagsorientierten Kontexten anzuwenden

- Verknüpfungen mit Vorwissen und Regeln herzustellen bzw. Wissen (Sachwissen, Weltwissen, Regel-, Methoden-, Verfahrenskenntnisse) flexibel zu mobilisieren und in neue Zusammenhänge zu übertragen

- Prozesswissen und konzeptuelles Wissen zu nutzen und anzuwenden

Zur Lesekompetenz wurde u.a. untersucht:

- Texte in Aussagen, Absichten und formalen Strukturen verstehen,

-  in (größere, sinnstiftende) Zusammenhänge einordnen,

-  für verschieden Zwecke sachgerecht nutzen können;

-  Lesen als aktive (Re-)Konstruktion von Textbedeutung unter Einbeziehung von Vor-, Welt-, Sprachwissen, individuellen Zielvorstellungen und Erwartungen

Ergebnis: große Schwächen im Teilbereich Reflektieren und Bewerten«


Lehrplanhintergrund zum Thema "vernetzendes Lernen"

Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Deutsch. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Herausgegeben vom Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach 1999. 4701 (www.schul-welt.de/lp_online.asp)

»Richtlinien S. XII: Grundlagenwissen

Wissenschaftspropädeutisches Lernen setzt ein jederzeit verfügbares, gut vernetztes fachliches Grundlagenwissen voraus, das eine Orientierung im Hinblick auf die relevanten Inhalte, Fragestellungen, Kategorien und Methoden der jeweiligen Fachbereiche ermöglicht und fachübergreifende Fragestellungen einschließt.

RL XVIII:  Gestaltungsprinzipien des Unterrichts

Der Unterricht soll auf Anwendung und Transfer der zu erwerbenden Fähigkeiten und Kenntnisse zielen. Transfer ist zu erwarten, wenn die Lerngegenstände mit vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten und authentischen Handlungssituationen verbunden sowie unabhängig von bekannten Kontexten beherrscht werden. Das heißt für den Unterricht, solche Probleme und Fragestellungen zum Gegenstand zu machen, die Zugriffe aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven erfordern. Die jeweiligen Sichtweisen können relativiert und in Bezug auf ihren spezifischen Beitrag zur Problemlösung beurteilt werden. So werden Möglichkeiten und Grenzen der Übertragbarkeit von Erkenntnissen und Verfahren deutlich. Anwendung und Transfer werden auch in Projekten und in Vorhaben zur Gestaltung und Öffnung von Schule und in Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern gefördert.

RL XIX: Der Unterricht darf nicht ausschließlich linear erfolgen, sondern muss die Vernetzung eines Problems innerhalb des Faches, aber auch über das Fach hinaus sichtbar machen. Es wird darauf ankommen, Formen der Organisation von Lernsituationen, die sich an fachlicher Systematik orientieren, durch solche Arrangements zu ergänzen, die dialogisches und problembezogenes Lernen ermöglichen.

Lehrplan S. 38 f.: Gegenstandsorientierung bedeutet, dass die vorgesehenen Unterrichtsinhalte in einem breiten Anwendungsbereich (vgl. Bereiche des Faches) in einer über die drei Jahre der gymnasialen Oberstufe laufenden Sequenz aufgebaut werden, dass Wissenszuwachs entsteht und vernetztes Denken möglich wird.

Für die Sequenzbildung sind im Lehrplan die Planungsvorgaben für die fachliche Arbeit genannt:

- Sprechen und Schreiben

- Umgang mit Texten: Historische Bezüge, Epochen, Gattungen, Textsorten, Medien

- Reflexion über Sprache

- Methoden

- Probleme der Lebenswelt

... Nachfolgend werden Verknüpfungen von Zielen, Inhalten und Unterrichtsmethoden, d. h. die Lernarrangements, beschrieben, die dem aktiven und selbstständigen Lernen dienen und eine Vernetzung des Wissens ermöglichen. Die Formen eigenverantwortlichen Lernens und Arbeitens, die die Schülerinnen und Schüler selbstständig tätig sein lassen, sind dabei von besonderer Bedeutung.«

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An den Klausuraufgaben des Lehrplans wird deutlich, dass hier eine Zusammenführung von Lernergebnissen aus verschiedenen Kurshalbjahren angestrebt wird. Dabei spielt der Sequenzgedanke eine Rolle: 

Der Deutschunterricht ist eine Abfolge von Unterrichtsvorhaben, die einmal als Unterrichtseinheiten in sich zu sehen sind, andererseits aber in einem Sequenzzusammenhang stehen, aufeinander aufbauen, Bezüge untereinander herstellen lassen.

Aufgabenbeispiele Deutsch Sekundarstufe II. Frechen: Ritterbach 2000. 4701/1 (www.schul-welt.de/lp_online.asp)

»S. 13: In der Entfaltung der unterrichtlichen Voraussetzungen für die Klausurbeispiele soll vor allem der Sequenzgedanke verdeutlicht werden. D. h.:

- die Progression in den Lernprozessen

- die wachsende Komplexität der Untersuchungsgegenstände

- die thematische Verknüpfung und

- die Möglichkeiten wie Notwendigkeit der Aktivierung von Vorwissen (Theoriekenntnisse, Faktenwissen, Methodenwissen und Prozesswissen).

Deutlich wird dies vor allem:

- durch den sich steigernden Grad der notwendigen Selbstständigkeit bei der Bearbeitung und Lösung der gestellten Aufgabe

- durch die sich steigernden inhaltlichen Anforderungen

- durch zunehmende Komplexität im Verhältnis von Text und Aufgabenstellung

- durch die zunehmende Vernetzung der in den Aufgabenstellungen sich spiegelnden Anforderungen im Hinblick auf historische Zusammenhänge, thematische Strukturen, methodische Voraussetzungen und gattungsspezifische Aspektierungen

- in wachsenden Anforderungen an die Fähigkeit zu differenzierterer Darstellung (stilistische und sprachliche Variabilität, Flexibilität und Sicherheit)

- in der gesteigerten Erwartung von Transfer- und Urteilsleistungen im Anforderungsbereich III.«

 

Beispiel - hier nun zur Vernetzung von Sachtext und literarischem Wissen, von historischen und aktuellen Problemen:

»S. 47: Aufgabenart I A - Analyse eines Sachtextes mit weiterführendem Schreibauftrag

Text: Georg Büchner: Brief an die Familie vom 5.4.1833. In: Erläuterungen und Dokumente – Georg Büchner, Dantons Tod. Reclam Verlag, Stuttgart 1969, Seite 68-70

Aufgabenstellung für einen Leistungskurs: 

Analysieren Sie Büchners Brief an die Familie vom 5.4.1833. 

Nehmen Sie Stellung zu den von Büchner in diesem Brief vorgetragenen Ansichten zur Gewalt. Berücksichtigen Sie dabei aktuelle Erfahrungen und die historische Situation Büchners.

Unterrichtsvoraussetzungen:

In diesem Unterrichtsvorhaben, das sich zum Ziel setzt, die kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Missständen und utopischen Gegenentwürfen zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts zu erarbeiten, sind wiederum alle Bereiche des Faches angesprochen. Dabei kann bei der Planung und Durchführung auf Kenntnisse zurückgegriffen werden, die in den vorherigen Unterrichtsvorhaben der Oberstufensequenz gewonnen wurden. Analytische Fähigkeiten sind in Bezug auf alle Gattungen vorhanden und für dieses Unterrichtsvorhaben besonders relevant, der Umgang mit Sachtexten ist ebenfalls eingeübt, so dass für die analytische Arbeit mit Texten eine sichere Basis vorhanden ist. Damit kann der zu dieser historischen Situation angegebene thematische Aspekt in den Vordergrund gerückt werden; zudem ist der historische Kontext – der Epochenumbruch – bereits durch das erste Unterrichtsvorhaben der Jahrgangsstufe 12/I teilweise bekannt.

Erwartungshorizont (u.a.): 

S. 49: Anforderungsbereich III

Der weiterführende Schreibauftrag im Anschluss an die Analyse verlangt zunächst eine Vergegenwärtigung des Fazits aus Büchners Brief: Eine revolutionäre Veränderung der Gesellschaft ist für ihn legitim, Gewalt ist ein angemessenes Mittel zur Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse, allerdings zum rechten Zeitpunkt. Auf Büchners schlüssig erscheinende Argumentation im Kontext der damaligen historischen Situation (vgl. Französische Revolution) ist eine Stellungnahme aus heutiger Sicht zu verfassen. – Nach heutigem demokratischem Verständnis ist Gewalt als Mittel der Durchsetzung politischer Interessen abzulehnen, allerdings bieten sich angesichts der gegenwärtigen Situation unserer Welt, genügend Anlässe diese Haltung zu hinterfragen (vgl. Golfkrieg, Bosnien, Kosovo, Ost-Timor). Ein differenziertes Urteil, das kritische Fragen zum Umgang mit Gewalt als politischem Mittel stellt, wäre wünschenswert. Wesentlich ist, dass eine nachvollziehbare Haltung entwickelt wird, die nicht mit einer strikten Bejahung oder Ablehnung enden soll bzw. muss.«

 

Beispiel - hier zur Vernetzung im Bereich Reflexion über Sprache:

»S. 58: Unterrichtsvorhaben (GK und LK) Sprachstrukturen und Sprachfunktionen: Streit um die Metapher

Die Beispielsequenz im Lehrplan sieht für dieses Unterrichtsvorhaben eine „Analyse von Formen indirekten Sprechens, insbesondere der Metapher und des Symbols" (S. 61) vor sowie eine Auseinandersetzung mit sprach- oder literaturtheoretischen Sachtexten und Essays. Im Sinne der Sequentialität ist ein solches Unterrichtsvorhaben verknüpft mit

- dem Unterrichtsvorhaben zur Sprachtheorie (2. Unterrichtsvorhaben in 11/11)

- der Beschäftigung mit Metaphern in moderner Lyrik (2. Unterrichtsvorhaben in 11/1)

- und in der politischen Rhetorik (2. Unterrichtsvorhaben in 12/1).

Fachübergreifendes bzw. fächerverbindendes Arbeiten ist möglich, z. B. mit den Fächern Philosophie (Nietzsches Radikalkritik von Sprache und Erkenntnis) und Ev. Religion (Bereich: „Formen religiösen Sprechens": die mythisch-religiöse Symbolsprache).«


Methoden für "vernetzendes Lernen"

1.) Unterrichtsgespräch

Das Unterrichtsgespräch ist ein herausragender Ort, an dem das Vernetzen von Aspekten hergestellt werden kann:  zunächst exemplarisch im offenen Brainstorming, dann ggf. unterbrochen durch die Entwicklung grafischer Überblicke in Gruppenarbeit - gestützt auf die eigenen Mitschriften - und schließlich in einem moderierten bis lehrergelenkten Unterrichtsgespräch, in dem die Ergebnisse abgesichert werden. - Herbert Gudjons zu „Frontalunterricht“: »Eine zweite Grundfunktion des Frontalunterrichts ist es, gemeinsam etwas zu erarbeiten und für vernetzendes Denken zu sorgen.

Sie können etwa die Unterrichtsplanung mit Schülerinnen und Schülern erarbeiten. Sie müssen in Sprachen, Mathematik usw. über längere Zeit Lehrgänge machen, müssen gemeinsames Wissen aller sichern. Das vom Lehrer gelenkte Nachdenken sorgt eben dafür. Aber wichtiger noch als das Sachwissen ist das Zusammenhangwissen, das, was wir verstehen nennen oder was heute vernetzendes Lernen genannt wird. Hierbei sind die Ergebnisse der neueren Kognitionspsychologie zum Wissenserwerb und zur Wissensstrukturierung außerordentlich aufschlussreich. Wir müssen dafür sorgen, dass nicht bloß einzelne Wissenselemente gespeichert werden, sondern dass Wissen in unserem Gedächtnis in kognitiv vernetzte Strukturen eingebettet wird. Aus der Gehirnforschung wissen wir heute, dass unser Gehirn Informationen nicht in Schubladen speichert, sondern in sehr komplexen Netzen, Langzeitgedächtnis genannt. Und es käme darauf an, dass das, was an Einzelwissen in den Gruppen etwa zum Thema Wald erarbeitet worden ist, nun systematisiert, verglichen, eingeordnet, meinetwegen auch hierarchisiert und vernetzt wird. Eine zentrale Funktion des Frontalunterrichts ist dieses systematische Einordnen, das Herstellen von Querverbindungen, die Förderung von netzwerkartigem Verstehen eines komplexen größeren Sachverhaltes.«  (www.vds-bildungsmedien.de/pdf/forum/f_20/seite120.pdf)

Dazu gehört nach Vlastimil Polák:

 

»(1) Den Unterricht in zusammenhängenden Stoffelementen anzulegen (sich an übergreifenden Zielen orientieren)

 a) Netzwerke zusammenhängenden Wissens schaffen

     - Sich jeweils auf eine Sequenz von Inhalten zu konzentrieren, die in einem Zusammenhang stehen

     - Die Anwendungen der Inhalte mitlernen, damit das Wissen in verschiedenen Kontexten genutzt werden kann

     - Die übergreifenden Strukturen und Beziehungen lernen, die in den Inhalten stecken

(2) Orientierung über den Lehrstoff, seine Struktur und seine Beziehung zu früheren Inhalten geben

 a)  Die Struktur des zu Lernenden aufzeigen

     - Den Zusammenhang zwischen dem zu Lernenden und den Inhalten früherer Stunden darstellen

     - Wichtige Gedanken und Beziehungen in den Inhalten  aufzeigen

 b) Zu Beginn des Unterrichts Überblick über die Stunde geben    
     - Auf Schlüsselstellen der Unterrichtsstunde aufmerksam machen

     - Einen Überblick über wichtige Aktivitäten und Schritte der Stunde geben

 c) Die Bedeutung der Inhalte transparent machen

     - Sagen, was in der jeweiligen Stunde besonders wichtig ist

     - Bedeutung der Inhalte für das Alltagsleben darlegen

     - Zweck der Ziele und Inhalte erläutern, die erreicht werden sollen

     - Relevante Hintergrundinformationen zu den Inhalten geben

 d) Die Schüler/innen auf die Aufgabenbearbeitung vorbereiten

     - Mit den Schüler/innen erst ein Beispiel durchgehen, bevor sie  allein zu arbeiten beginnen

 e) Die Verstehensprozesse unterstützen

     - Veranschaulichungen durch Modelle, Erklärungen etc. geben

     - Präsentationen in kleinen Schritten ...

(4) Das bisherige Wissen der Lernenden berücksichtigen und entsprechend umstrukturieren

 a)  Auf den bestehenden Vorstellungs- und Wissensstrukturen der Schüler/innen aufbauen

     - Die Lehrkräfte erkunden das vorhandene Wissen der  Schüler/innen und zeigen Verbindungslinien des „Neuen“ zu  früheren Inhalten auf.«   (www.learnline.de/angebote/schulberatung/main/downloads/polak_kerpen.ppt)  

2.) Übersichten

Als Tafelbild entwickeln, als Folie präsentieren, als Handout herstellen - im Unterricht gemeinsam, in Gruppenarbeit, bei einem Referat etc. - es handelt sich um ein sichtbares "Wissens-Netz" (Vera V. Birkenbihl - www.efb-stupa.de/service/handouts/sozpaed_2006-05-31_a.pdf

 

Beispiel: eine ideengeschichtliche, motivgeschichtliche und problemorientierte Übersicht

 

   (G. Einecke, 2004)

                             

 

Beispiel: eine methodenorientierte Übersicht - Im Rahmen der Anwendung der Dialoganalyse an Gesprächsszenen im Drama oder im Roman kann man Verknüpfungen herstellen z.B. zu einem literaturtheoretischen Lernzusammenhang (s. 3 Kontexte: Erzähler-Textfiguren-Leser > Erzählsituationen nach Stanzel, J.H. Petersen u.a.), zu einem sprach- und kommunikationstheoretischen Lernzusammenhang (s. Kommunikationsmodelle von Watzlawik und Schulz von Thun), zu einem Lernzusammenhang mit szenischem Interpretieren (s. Körpersprache/Verbalsprache - Ingo Scheller u.a.), zu einem gattungsorientierten Lernzusammenhang (Gesprächssituationen in Prosaerzählungen und in szenischen Texten), zu einem methodenreflektierenden Lernzusammenhang (Kommunikationsanalyse neben Argumentationsanalyse, Sprachanalyse, Analyse rhetorischer Mittel bei Gesprächs- und Redetexten) etc.

(G. Einecke)

3.) Lernplakate

Überblickswissen, Orientierungswissen festhalten, indem auf großen Postern, Tapetenrollen etc. Zusammenhänge hergestellt und dann dargestellt werden: Daten, Personennamen, Werktitel, Leitbegriffe der Epoche, Vorgänge,  Erinnerungsstichworte... - Sie bleiben längere Zeit im Raum an der Wand.

- fortschreitend mit der Erarbeitung im laufenden Unterricht

- als Ergebnis einer speziellen "Meta-Stunde"

- zur Klausurvorbereitung 

- zur Wiederaufnahme von Aspekten in späteren Unterrichtssequenzen.

Beispiel: literaturgeschichtliches Lernplakat - nach und nach gefüllt

www2.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/18/737.doc

Zur Anlage von Lernplakaten s.:

http://www.teachsam.de/arb/lernplakat/arb_lplakat_3_1.htm

www.dasa-jugendkongress.de/jugendkongress2004/lehrer/download/1_berufe/juko2004_1_methode_lernplakat.PDF

http://www.learnline.de/angebote/deutschesprachefoerdern/medio/sprachlich/pres9.html#r

 

4.) Mindmap

Herstellbar am PC mit entsprechenden Programmen (MindManager o.ä.) - von Schülern entwickeln lassen - mit dem Sachwörterbuch, Schulbuch, der Literaturgeschichte, den Unterrichtsnotizen etc. als Stütze

Mindmap als geplantes, entfaltendes, auch vernetzendes Verfahren unterscheiden vom Cluster als assoziatives Verfahren

(G. Einecke)

 

 

Beispiel: literaturgeschichtliche Mindmap (Ausschnitt - in der Füllung allerdings für Schüler begrenzt zu halten)

 

http://www.stefan-schuch.de/Deutsch/Gk/Texte/romantik/romantik_ko.htm

Zur Anlage von Mindmaps s.:

http://www.teachsam.de/arb/krea/krea_mindm_0.htm

 

5.) Memo-Charts

MemoCharts sind Varianten anderer Darstellungs-Formen wie Organigramm, Fluss-Diagramm und Mind-Map®.
Vogt, der Anbieter einer Software zur Herstellung seiner MemoCharts, wählte den Begriff, »weil es sich dabei um eine Aufzeichnungsform (Chart) handelt, die das Einprägen (Memo) neuer Wissens-Inhalte erleichtert, und zwar im Sinne des vernetzenden Denkens: Um einen zentralen Begriff werden maximal acht ergänzende Informationen gruppiert. Jede einzelne ergänzende Information kann ihrerseits als zentraler Begriff einer weiteren MemoChart eingesetzt werden.
Werden die MemoCharts als HTML-Dateien miteinander verlinkt, dann kann man von einer zu anderen Informationen hüpfen und damit die Funktionsweise des vernetzten Denkens nachvollziehen. Das begünstigt das Lernen in Zusammenhängen.«

 

MemoChart-Vorlage 

(zum Ausfüllen per Hand)

Mit Hilfe der Software memoCHART erstellte MemoChart 

Visualisierung eines handschriftl. Wissens-Netzes

    http://www.memochart.de/BildungsSoftware.htm

6.) Wandzeitungen und Hypertext

zu einem literarischen oder sprachlichen Thema - hier: Gerhart Hauptmann "Vor Sonnenaufgang" - in arbeitsteiliger Gruppenarbeit + Einzelarbeit + Hausaufgaben vielfältige informierende, analytische, produktionsorientierte, kreative Texte nach Recherche und anderen Vorarbeiten herstellen; diese Materialien als Wandzeitung zusammenstellen;

> zentral danach für das Vernetzen: sich lesend einen Überblick verschaffen - Behaltenswertes in den Fokus nehmen - quasi Hyperlinks durch Nummerierung (im Beispiel), Pfeile, Bänder o. ä. zwischen diesen Elementen herstellen; 

im Beispiel: 

- textimmanenter Zugriff: Handlungsüberblick, Personenkonstellation, Spannungskurve und Rezension zu Hauptmanns Stück, Szenenanalyse; 

- produktionsorientierter Zugriff: drei Varianten einer Szenenfortführung, eine neue zusätzliche Szene, "Helenes Tagebuch", Werbeplakat und Video-Cover zu einer Szenenverfilmung, Denkschrift zur Veränderung der Lage der Arbeiterschaft; Briefkastentexte zu den familiären Problemen im Stück 

- informierende Texte: Biografie-Banner zu Hauptmann; Kostümdarstellungen der Epoche;

- der sozialhistorische Aspekt: Bourgeois und Proletarier (Marx/Engels: Das kommunistische Manifest), Zur Charakteristik der Lage der Arbeiter und Mehrwerttheorie (Karl Marx: Das Kapital) - Risiken der Globalisierung mit Konspekt und Precis; 

- der literaturhistorische Aspekt: Lexikonartikel zu naturalistischen Autoren, darunter Zola; Wilhelm Bölsche: Die naturwissenschaftlichen Grundlagen der Poesie, Szenenbild Schauspielhaus Zürich 1948;

- Lernzielkontrolle im open-space-Gespräch vor der Wandzeitung: Zusammenhänge für alle erklären

- die Arbeitsergebnisse lassen sich dann auch als echter Hypertext in eine Website mit entsprechenden Verlinkungen umsetzen (s. Beispiele von Oberstufenkursen zu Schlinks "Vorleser", zu expressionistischer Lyrik etc. im Internet); die Vernetzungen in der Wandzeitung dienen dann als Vorarbeit für den Aufbau der Website.

 

(Foto: G. Einecke)

Zur Anlage einer Wandzeitung s.: hier - und:

www.dasa-jugendkongress.de/jugendkongress2005/lehrer/download/1_MB_WANDZ.PDF

 

7.) Übersichten in Lehrwerken

den Aufbau einer Übersicht oder einer Handlungsanleitung (s.u.) nachvollziehen - für den Einsatz in Auswahl heranziehen - in verschiedenen Kurshalbjahren bei unterschiedlichen Textsorten und Kontexten wiederholend einsetzen - Verknüpfungen zwischen den Effekten einer Methode herstellen:

z.B. Argumentationsanalyse bei explikativen Sachtexten der Aufklärung > bei der Analyse des Kreon-Monologs in der "Antigone" > bei Johannas Rede in Brechts "Die heilige Johanna der Schlachthöfe" > in einer agitatorischen Goebbels-Rede > in einer aktuellen Rede des Bundespräsidenten etc.

Beispiel: eine Übersicht zu Analysemethoden - 

 

8.) Vernetzungen bereits bei der Unterrichtsplanung anlegen

z.B. die Integration von Reflexion über Sprache in die anderen Lernbereiche: durch Anbindung an andere Stoffe und Weiterführung im Spiralcurriculum - s. hier

z.B. komplexe Vernetzung von Unterrichtsvorhaben zu Lessings "Emilia Galotti"  in der Planung einer Referendar/innen-Gruppe

z.B. Unterrichtssequenz "Lernlandschaften" zu "Sturm und Drang" sowie "Kabale und Liebe" bei SELGO:

http://www.selgo.de/digio/unterrichtsidee/ll_praxisbeispiele.html

 


> Entwickeln Sie auf der Basis der Sequenzvorschläge im Lehrplan sowie Ihres Anstaltscurriculums und der  Angebote in Lehrwerken eigene Beispiele für die horizontale und vertikale Vernetzung von Unterrichtsgegenständen. Gehen Sie dabei am besten von einer konkreten Ganzschrift oder von einem konkreten Thema eines Unterrichtsvorhabens aus.

> Formulieren Sie probehalber Aufgabenstellungen für Klausuren, in deren 2. Aufgabenteil sich diese Vernetzungen auswirken müssten.

> Untersuchen Sie, wie es dem Schüler in seinem Text (s.o. Schülerbeispiel) möglich war, im 2. Aufgabenteil Vernetzungen zu formulieren.

 

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de