Aufgabenstellungen bei textbezogenen schriftlichen Aufgaben

 

Die Deutschdidaktik war bisher bemüht - und so gilt es auch noch in den Lehrplänen -, von den Schülerinnen und Schülern in der Klassenarbeit oder Klausur komplexe Schreibleistungen abzufordern, die im Unterricht zuvor aufgebaut und geübt wurden. Dabei war abzusichern, dass die Aufgabe „Analysiere den Text…“ nicht als bloßes „Suchen und Finden“ verstanden werden konnte und das „entdeckende Lernen“ nicht zu kurz kam.

Die richtige Gestaltung einer Aufgabenstellung wurde erörtert:

 

Aufgabenstellungen für Klausuren enthalten als wesentliche Komponenten:

 

 

Verweise auf die

Beziehung zum Ganzen

der Aufgabe

(evtl. Einleitung)

 

 

 

Handlungsauftrag

(evtl. situativ eingekleidet)

 

Operation - Handlungsverben:

analysieren, interpretieren,

wiedergeben, beschreiben,

rekonstruieren, darstellen,

erklären, deuten, erörtern,

beurteilen, anwenden

 

Ermittlungsziel

 

Zu Ermittelndes, zu Deutendes, zu Erörterndes und zu Beurteilendes

 

 

 

 

Hilfen

Teilaspekte, Hinweise

(evtl. ganzer Satz oder Einleitung)

 

 

A) Beispiel zum Text: Peter Bichsel  „San Salvador“

 

1) Beschreiben Sie, welcher Geschehens- und Bewusstseinsablauf sich aus der alltäglichen Ausgangssituation der Geschichte ergibt.

2) Zeigen Sie an besonders aufschlussreichen Beispielen, auf welche Weise der Erzähler  diesen Ablauf  für den Leser darstellt.

3) Deuten Sie   in diesem Zusammenhang den pointierten Schluss der Geschichte.

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B) Prüfen Sie selbst diese Komponenten an:

Analysieren Sie den Text nach den Verfahren der Erzähltextanalyse und interpretieren Sie ihn als Beispiel für modernes Erzählen.

 [z.T. nach: D. Wintterlin. In: DU 5/81, 48 ff.]

 

C) ebenso an einer Aufgabe im Lehrwerk:

 

Beispiel Jg. 11 - Text: Julia Franck: Streuselschnecke

Aufgabe: Analysieren Sie die Kurzgeschichte mithilfe des Vier-Seiten-Modells von F. Schulz von Thun.

Berücksichtigen Sie bei einem ersten Zugriff das Verhalten der Protagonisten zueinander (verbales Verhalten oder nonverbales Verhalten, Austausch von Nachrichten und deren „Botschaften“…).

[In: Bausteine 3, Arbeitsblatt 5 (zu Deutsch Ideen. Schroedel)]

 

In der Tradition des Deutschunterrichts am Gymnasium werden zur schriftlichen Auseinandersetzung mit fiktionalen und nichtfiktionalen Texten also vor allem analytische Aufgaben bevorzugt. Dies gilt bereits für Klassenarbeiten zum Bereich Umgang mit Texten in der Sek. I mit der Textuntersuchung nach Leitfragen, insbesondere aber für Klausuren und das Abitur der Oberstufe, auch wenn inzwischen lehrplangemäß produktionsorientierte Aufgaben in Klausuren möglich sind. Das hat seine Ursache u.a. darin, dass man meint, auf dem Wege der Textanalyse komme man eher zu vergleichbaren und objektivierbaren bzw. intersubjektiv nachvollziehbaren Ergebnissen. Denn die Argumentation mit dem Text und mit Textstellen lässt den Gedankengang der Schülerinnen und Schüler für alle nachvollziehbar erscheinen, macht ihr entwickeltes Textverständnis überprüfbar.

Entsprechend gilt dieser Ansatz auch für die Textinterpretation, die in jedem Falle einen analytischen Teil aufweist (s. kognitiv-analytischer und hermeneutischer Ansatz).

- Mit der Aufgabe „Analysiere den Text…“ kann je nach Vereinbarung mit den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe

      entweder nur ein verfahrensorientierter „objektiver“ Untersuchungsvorgang an einem Text gemeint sein,

      oder diese Aufgabe schließt sowohl den analytischen wie den interpretierenden „subjektiven“ Schritt ein.

- Mit der Aufgabe „Interpretiere den Text…“ ist regelmäßig eine Kombination des analytischen und des deutenden Vorgangs gemeint.

 

Damit ein analytischer Zugriff auf Texte gelingt, ist eine Vermittlung entsprechender Analyseverfahren allerdings unerlässlich; und sie sind auch in den einschlägigen Lehrplänen vorgeschrieben. Nur so ist gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler sich nicht auf das „Einfühlen“ verlassen, was nur wenigen Schülerinnen und Schülern überhaupt möglich ist, und dass sie nicht einfach nur heraushören wollen, was der Lehrer als Leser ihrer Analyse und Interpretation vielleicht erwartet; vielmehr soll die sorgfältige Beobachtung am Text und das eigene Verstehen entscheiden über die Deutung eines literarischen Textes oder über die Qualifizierung dessen, was als wesentliche Aussage eines Sachtextes anzusehen ist.

Die Textanalyse ist also nicht einfach ein offenes und beliebiges „Suchen und Finden“ am Text. So kritisiert Juliane Köster nach dem PISA-Schiffbruch in Jg. 9 die angeblich typischen vorherrschenden Aufgaben im Literaturunterricht; sie muss einen recht unprofessionellen Umgang mit Aufgabenstellungen und mit der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf analytische Aufgaben beobachtet haben, wenn sie „Methodenkompetenz und Entdeckerfähigkeit“ als bare „Konstrukte“ diskriminiert [http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Herauslesen%20Hineinlesen.pdf]).

Das Versagen der deutschen Schülerinnen und Schüler bei PISA wird z. Zt. gerne auf die Vorherrschaft von Textanalyse und Interpretation zurückgeführt.

Tatsächlich aber hatten die Schülerinnen und Schüler bis 2000 keine Tradition, ernsthaft an nicht notenrelevante Tests heranzugehen. Und vor allem waren sie im Deutschunterricht bisher zu wenig mit den in PISA vorherrschenden Aufgabentypen (wie multiple choice, Ja-/Nein-Antworten zu vorgegebenen Lösungsvarianten, Auswahl aus vorgegebenen Thesen und Begründung sowie Kurzantwort-Aufgaben) sowie mit dem hohen Anteil an nichtkontinuierlichen Texten (Tabellen, Datenblätter etc.) befasst.

 

Der eine Aufgabentyp schließt allerdings den anderen nicht aus: methodengelenkte Textanalyse und inhaltlich gelenkte Textauswertung / Kontrolle des Textverständnisses müssen sich ergänzen. In Kösters Sinn sind also auch diese stärker lenkenden und Vorgaben machenden Aufgaben in die Klassenarbeiten und Klausuren einzubeziehen. S. J. Köster: Konstruieren statt entdecken.

S. auch: Juliane Köster: Konstruieren statt Entdecken – Impulse aus der PISA-Studie für die deutsche Aufgabenkultur. In:

http://www.learn-line.nrw.de/angebote/deutsch-unterrichtsentwicklung/modul2_dl/mod2_teil4.pdf

 

 

Gerade in Klassenarbeiten bis Jg. 9 (= PISA-Probe) war allerdings ein offen-entdecken-lassender analytischer Umgang mit Texten i.d.R. höchst selten. Vielmehr gibt es traditionell die typischen textbezogenen Aufgaben mit Leitfragen oder Untersuchungsvorgaben wie: „Zeige am Text, dass Fontane die Gefährdung des Menschen durch die moderne Technik darstellt. Etc.“

Bis in Jg. 11 und 12 hinein werden unter der Aufgabe „Analysiere den Text…“ bei Klausuren oft  zwei bis drei Unteraufgaben oder Aspektuierungen oder methodische Zugriffe vorgeschlagen, s. Beispiel unten. Ab Jg. 12 können die Schülerinnen und Schüler zunehmend selbständig wählen, wie sie Texte mit eigenen Aspektuierungen und methodischen Schritten angehen können, wenn ihnen ein entsprechendes Repertoire zur Verfügung steht, aus dem sie dem Text entsprechend wählen.

Traditionell waren mit der Aufgabe „Analysiere den Text…“ immer schon ganz spezifische, vereinbarte und im Unterricht geübte Akte gemeint, zumindest bei Deutschlehrerinnen und -lehrern, die die Entwicklung der letzten zwei Generationen von Deutschlehrplänen mitgemacht haben, d.h. z.B. die Lehrpläne Deutsch Gymnasiale Oberstufe NRW 1983 sowie 1999.

 

Die von Juliane Köster wieder in Erinnerung gebrachte Kombination von „Herauslesen und Hineinlesen“ bei ihrem Ansatz „Lesen als aktiver Konstruktionsprozess“ [http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Herauslesen%20Hineinlesen.pdf] wurde eigentlich schon weitgehend zumindest im Lehrplan gefordert. In der Didaktik existiert dieser Ansatz bereits im hermeneutischen Verstehensmodell, er wurde spätestens mit dem Einzug der Rezeptionsorientierung vermittelt als "Lesen ist gelenktes Schaffen." (J. P. Satre) – Die nun unter konstruktivistischem Vorzeichen als neu verkaufte Idee ist so neu nicht (vgl. Overmann, http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Overman2.htm)!

 

Der konstruktive Prozess des Lesevorgangs bildete sich bei der Textanalyse ganz klassisch z.B. in dem Teilschritt „eine Verstehenshypothese aufstellen“ ab, der dann die genauere Analyse initiierte. Dieser Vorgang – wie er auch in allen neueren Lehrwerken repräsentiert ist – war

-       sowohl eindrucksgesteuert: Welche Wirkung erzeugt der Text in mir, wie empfinde ich ihn, welche Emotion oder Irritation löst er aus, was sagt er mir etc.?

-       als auch datengesteuert: Dieser Text ist ein Songtext. Er ist von Grönemeyer. Er gibt ein Bild von den Männern ab. Er entwickelt zwei semantische Felder im Kontrast. Etc. → Was sagt der Text damit?

-       als auch wissensgesteuert: Ich weiß, dass in einem lyrischen Text vor allem die Situation des lyrischen Ichs, die Bildsprache, die Gefühlssprache, die verschiedenen Sinne, die Blickführung, die klanglichen Mittel, Metrum, Reim, Strophenbildung und rhetorische Mittel wichtig sind. Welche sind es hier? – Ich weiß auch, dass Natur in romantischer Lyrik eine Seelenlandschaft sein kann oder aber ein Ensemble aus Naturreizen. Welche Rolle spielt in diesem Gedicht die Natur? – Ich weiß, dass Brentano seine Gedichte sehr musikalisch-klanglich entwickelt. Ist es bei diesem Gedicht von ihm auch so? - Welches Vorwissen kann ich für das Textverstehen einbringen etc.?

-       als auch strategiegesteuert: Wie komme ich zu einem Verstehen? → der Text, meine Reaktion, Inhalt und Textgestaltung, der Kontext, die Intention… - Um welche Textsorte handelt es sich? Welches Analyseverfahren wäre nun textsortenadäquat? - Wenn ich über den Text schreibe: Welches ist das angemessene Schreibverfahren: Information über den Text → zentrale Inhalte und gedanklicher Schwerpunkt sowie Auffälligkeiten an der Form → Verstehenshypothese → Analyse → Deutung und Wertung o.ä.; oder ein anderes, z.B. für Sachtexte oder politische Reden.

 

Diese verschiedenen Steuerungen sollten, wenn man Kösters Ansatz „Konstruieren statt Entdecken“ folgen will, auch für die Konstruktion von Aufgaben explizit genutzt werden:

„Hinzu kommt, dass die deutschen Aufgaben insgesamt die datengesteuerte, d.h. aufsteigende Annäherung an Texte privilegieren, weil wissensgesteuerte Strategien als "deduktiv" disqualifiziert sind. Eng damit verknüpft ist der Umstand, dass die deutschen Aufgaben die Textarbeit von niedrigeren Textebenen zu höheren organisieren. Zu prüfen wäre, ob eine Orientierung auf Aufgaben zur "absteigenden Textarbeit" zu befriedigenderen Ergebnissen, das heißt zur verstärkten Ausbildung von "Verknüpfungsfähigkeit" führt - denn in diesem Punkt sind die Defizite deutscher Lerner besonders ausgeprägt. Verknüpfung wird einseitig im anspruchsvollen Bereich des abstrahierenden Schlussfolgerns trainiert, statt die Textinformation auf umfassendere - konzeptgeleitete - Vorgaben zu beziehen. [http://www.personal.uni-jena.de/~x1koul/didaktik/scripts/koest.htm]

 

Fingerhut gibt als Handlungsvarianten für die Förderung von Lesekompetenz etwa an [http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Fortbildung%20BadBerka.pdf]:

1. Bezüge zum Vorwissen herstellen

2. Intentionengeleitet lesen

3. Bedeutungshypothesen bilden und überprüfen

4. Bedeutungen in Bezug auf den Textzusammenhang ermitteln

5. In Begriffsfeldern verstehen

6. Vorstellungen bilden

 

Willenberg sieht im Verstehensprozess eine Progression der wachsenden eigenen Aktivität

[http://www.personal.uni-jena.de/~x1koul/didaktik/scripts/will.htm]:

(1) Semantische Oberfläche mit den dirigierenden Schlüsselwörtern analysieren
(2) Wissensschemata öffnen: Beispiel Textwissen
(3) Emotionale Schemata öffnen
(4) Verknüpfungen in größeren Textpartien herstellen
(5) Zweite Lektüre und eventuell ein anderer Blick auf den Text

 

(1) Die semantische Oberfläche ist öfters in Sachtexten widerständig als in literarischen. Wir befassen uns damit, wie wir Leser/innen helfen können, Schlüsselwörter in beiden Textsorten zu erkennen.
(2) Der nächste Aspekt ist das Wissen, das sich notwendigerweise beim Lesen öffnen muss. Wir übergehen hier den Aspekt des allgemeinen Weltwissens (das in Lesetests schlecht überprüft werden kann), sondern befassen uns mit dem hilfreichen Textwissen. Was sollte jemand kennen, wenn er/sie einen Text liest, bei dem es auf die Machart ankommt?
(3) Bei einer mittellangen Lektüre werden wir der Emotionen gewahr, die häufig den Zugang zum Thema bestimmen, sei es als Unterstützung, sei es als Barriere.
(4) Lesende sollten bei fortschreitendem Leseprozess ermutigt werden, Textteile miteinander in Bezug zu setzen, die etwas weiter auseinanderliegen. Sie brauchen diese Fertigkeit sowohl, um die Charakteristik literarischer Figuren zusammenzusetzen als auch, um eine Argumentslinie in einem Sachtext zu verfolgen und zu beurteilen.
(5) Und die zweite Lektüre schließlich ist notwendig, um das innere Gerüst des Verstehens zu verfestigen, durch eine weitere Perspektive zu erweitern oder auch um kreative Ergänzungen durch das produktive Schreiben hinzuzufügen.

 

► Zumindest könnten nun in Klassenarbeiten und Klausuren verschiedene dieser  testtypischen Aufgabenarten und Aktivitäten zum Nachweis des Textverständnisses untereinander und mit dem Analyseauftrag kombiniert werden. Entsprechend müsste aber der Zeitumfang der Klausur oder die Länge der Textvorgabe eingerichtet werden.

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Literatur: Creutzburg, Jürgen / Lütgert, Will / Köster, Juliane (Hrsg.): Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Deutschdidaktische Positionen. Frankfurt/M.: Peter Lang 2004

s. http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Herauslesen%20Hineinlesen.pdf

s. J. Köster: Konstruieren statt entdecken

 

s. auch:

Zusammenhang von Aufgabenstellung und Erwartungshorizont

 

Aufgabenstellungen und textanalytisches Vokabular

 

Aufgaben zur Sicherung des Textverständnisses

 

Vorgaben für die Aufgabenstellung im Zentralabitur:

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=1

 

 

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de