Aufgabenstellung und Erwartungshorizont als zentrale Planungsstücke für die Leistungsbewertung im Fach Deutsch (Klassenarbeiten/Klausuren)

Vorlagen und Ergebnisse des Kompaktseminars in Neuss „Leistungsbewertung Juni 2004“

 

Bei der Planung von Klassenarbeiten / Klausuren muss man folgenden Zusammenhang sehen:


 

Anforderungen an eine Aufgabenstellung in der Sekundarstufe I

- Aufgaben müssen im Unterricht vorbereitet und geübt sein

- altersgemäße, motivierende Materialien / Texte

- zeitangemessener Umfang von Material und Aufgabe

 

A) Informationen auf dem Schülerblatt

   

  B) Aufträge in der Aufgabenstellung

 

1.     Formulierung: möglichst als Aufträge - nicht als Fragen

2.     Prägnanz: kurz und verständlich = keine komplexen Hypotaxen

3.     Operationen: explizite Angabe der auszuführenden Tätigkeit = Operationsverben (unterstreiche, erkläre in einzelnen Sätzen, erkläre in einem zusammenhängenden Text, formuliere Zwischenüberschriften, schreibe einen Dialog, entwickle eine Tabelle, überarbeite, bewerte...) - s. auch Operatoren

4.     optischer Aufbau des Aufgabenapparats: mehrere Aufträge getrennt untereinander, in neuen Zeilen beginnend; nummeriert, zusammengehörende Aufgabengruppen mit entsprechender Bezifferung (2.1 - 2.2 - 2.3);

5.     Reihenfolge: soll der Abfolge der Arbeitsschritte entsprechen

6.     Progression: Aufgaben nehmen in der Anforderung zu; sie sollten im Ergebnis möglichst nicht gegenseitig abhängig sein, so dass z.B. Aufgabe 3 nicht unerfüllbar wäre, wenn Aufg. 2 nicht richtig gelöst ist; dieser Grundsatz kann in Deutsch nicht immer gelten, da es z.B. Zusammenhänge im Verstehens-, Erklärungs- und Deutungsprozess gibt

7.     Beschränkung: nicht zu viele Einzelaufträge - s. Dauer der Klassenarbeit, zunehmende Selbständigkeit der Schüler und Begrenzung der Korrekturbelastung für die Lehrkraft

 

   s. auch Aufgabenformulierung für textbezogene Aufgaben

 


Beispiele 

Erich Kästner - Die Ballade vom Nachahmungstrieb

 

Es ist schon wahr: Nichts wirkt so rasch wie Gift!

Der Mensch, und sei er noch so minderjährig,

ist, was die Laster dieser Welt betrifft,

früh bei der Hand und unerhört gelehrig.

 

Im Februar, ich weiß nicht am wievielten,

geschah's, auf irgend eines Jungen Drängen,

daß Kinder, die im Hinterhofe spielten,

beschlossen, Naumanns Fritzchen aufzuhängen.

 

Sie kannten aus der Zeitung die Geschichten,

in denen Mord vorkommt und Polizei.

Und sie beschlossen, Naumann hinzurichten,

weil er, so sagten sie, ein Räuber sei.

 

Sie steckten seinen Kopf in eine Schlinge.

Karl war der Pastor, lamentierte viel,

und sagte ihm, wenn er zu schrein anfinge,

verdürbe er den anderen das Spiel.

 

Fritz Naumann äußerte, ihm sei nicht bange.

Die andern waren ernst und führten ihn.

Man warf den Strick über die Teppichstange.

Und dann begann man, Fritzchen hochzuziehn.

 

Er sträubte sich. Es war zu spät. Er schwebte.

Dann klemmten sie den Strick am Haken ein.

Fritz zuckte, weil er noch ein bißchen lebte.

Ein kleines Mädchen zwickte ihn ins Bein.

 

Er zappelte ganz stumm, und etwas später

verkehrte sich das Kinderspiel in Mord.

Als das die sieben kleinen Übeltäter

erkannten, liefen sie erschrocken fort.

 

Noch wußte niemand von dem armen Kinde.

Der Hof lag still. Der Himmel war blutrot.

Der kleine Naumann schaukelte im Winde.

Er merkte nichts davon. Denn er war tot.

 

Frau Witwe Zwickler, die vorüberschlurfte,

lief auf die Straße und erhob Geschrei,

obwohl sie doch dort gar nicht schreien durfte.

Und gegen Sechs erschien die Polizei.

 

Die Mutter fiel in Ohnmacht vor dem Knaben.

Und beide wurden rasch ins Haus gebracht.

Karl, den man festnahm, sagte kalt: „Wir hab'n

es nur wie die Erwachsenen gemacht.“

 

(Anmerkung: Der Ballade liegt ein Pressebericht aus dem Jahre 1930 zugrunde.)

(Z. 14: lamentieren = jammern)

 

Aufgabe:

 

1.1 Gliedere die Ballade nach zusammenhängenden Strophen: Schreibe: 1.) Z. … - Z. …; 2.) Z. … …)

1.2 Begründe deine Einteilung in kurzen Sätzen.

 

2.1 Erkläre mit Hilfe des Textes den Ablauf des Geschehens: Wie ist es zu dem Tod des Jungen gekommen?  

      - Schreibe einen zusammenhängenden Text und zitiere.

2.2 Erkläre mit Hilfe des Textes die Frage: Warum hat der Text den Titel „Ballade vom Nachahmungstrieb“?

      - Schreibe einen zusammenhängenden Text und zitiere.

 

3.   Berichte von einem Beispiel aus deiner Erfahrung, in dem es auch um „Nachahmung“ geht.

 

 


    1. Lies die Vorgeschichte (A) zu der Bildergeschichte. Irgendetwas klingt hier seltsam.

        Gegen welche Regel ist in Text (A) verstoßen worden? - Erkläre: ……………………

 

    2. Schreibe die Vorgeschichte um, so dass sie nicht mehr so komisch klingt.  …………..

 

    3. Betrachte die Bilderfolge (B) und lies die Bildergeschichte (C)  dazu.

 

    4.Schreibe fünf unterschiedliche Pronomen aus (C) heraus und benenne sie. ………….

 

    5. Erkläre zum letzten Satz in (C), welches Missverständnis entsteht. …………………..

        Verbessere den Satz:  ………………………

 

    6. Schreibe die Geschichte zu Ende. ……………..

 

    7. Unterstreiche alle Pronomen in deinem Text.

 

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(A) Die Vorgeschichte

Kai hat heute Geburtstag. Kai wird 12 Jahre alt, Kai hat viele Freunde eingeladen. Das Besondere an diesem Tag ist, dass Kai einen Schlitten geschenkt bekommen hat und Kai den Schlitten gerne sofort ausprobieren möchte. Der Schlitten von Kai ist ein ganz besonderer Schlitten, denn den Schlitten hat Kais Opa für Kai gebaut…

 

(B) Die Bilderfolge

 

(C) Die Bildergeschichte

 

Es hatte in der Nacht stark geschneit. Kai sah aus dem Fenster und freute sich, denn jetzt konnte er seinen neuen Schlitten ausprobieren. Er lief schnell zur Garage und dachte: „Endlich kann ich dich mal testen. Wer kann denn etwas dagegen haben, wenn ich vor dem Frühstück kurz draußen bin?“  So ging er den Berg hinauf und sauste mit einiger Geschwindigkeit auf seinem Schlitten den steilen Weg hinab. Er wurde immer schneller, so dass er gar nicht bemerkte, wie er außer Kontrolle geriet und auf einen Baum zusteuerte…

 (Bianca Eichler und FS D 03-05 Ein 2004)

 


 

Aufgaben für Klassenarbeiten in einem Projekt:

http://www.fhnon.de/u1/gym03/expo/jonatur/geistesw/jhwende/lyribild/lyribild.htm  


 

Aufgaben-Beispiele Sek. II:  

Nach EPA 2002 müssen die Schüler allmählich über Aufgaben dahin geführt werden, dass Sie in einer Klausur zwei Teilaufgaben zu bearbeiten haben, die sich auf die Inhalte zweier Kurshalbjahre beziehen und unterschiedliche Sachverhalte umfassen. s. Vernetzen

Voraussetzung ist auch, dass Methoden - z.B. Verfahren im Literaturunterricht oder zur Filmanalyse - in der Oberstufe explizit eingeführt und geübt werden (als Arbeitsschwerpunkt) und auch Bestandteil einer Aufgabenstellung sind.

 


Anforderungen an einen Erwartungshorizont

 

Zur kriterienorientierten Bewertung gehört die Erstellung eines Erwartungshorizontes für die den Schülerinnen und Schülern erteilte Aufgabe.

Der planende Lehrer erstellt zu der Aufgabenstellung der Klassenarbeit/Klausur die zu erwartenden Ergebnisse. I.d.R. ergibt sich aus seiner Sachanalyse ein Maximum des zu Erreichenden. Dies muss also mit Blick auf die vorbereitende Arbeit im Unterricht und das Leistungsvermögen der besten Schülerinnen und Schüler in der Klasse/dem Kurs, aber auch mit Blick auf die Anforderungen in Kernlehrplan Sek. I bzw. Richtlinien und Lehrplan Sek. II noch entsprechend eingestellt werden, so dass ein sowohl realistisches als auch angemessenes Bild der zu erwartenden Leistungen entsteht.

Im nächsten Schritt wird zu überlegen sein, welche Ergebnisse noch als ausreichend und welche als gut zu bewerten sind.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Standards und Anforderungen im Kernlehrplan Sek. I (2004) ein mittleres Niveau angeben und in Richtlinien und Lehrplan Sek. II (1999) durch die Übernahme der Anforderungs-Definitionen aus der EPA zu den Anforderungen im Abitur (S. 72-74 und S. 85) ebenfalls eine Vorstellung gegeben wird, was gut bzw. ausreichend sein sollte; diese wären in der Oberstufe entsprechend für frühere Halbjahre herunter zu rechnen.

Im Erwartungshorizont sind die Bewertungsbereiche Verstehensleistung und Darstellungsleistung zu konkretisieren, dies gilt nun auch nach dem neuen Kernlehrplan entsprechend für die Sekundarstufe I.

Für das Abitur wird es in NRW ab 2006/07 zentral gestellte Aufgaben und Bewertungsanweisungen im Zentralabitur geben. So werden diese Ausführungen zum Erwartungshorizont ab dann nur noch für den Klassenarbeiten- und Klausurenbereich außerhalb des Abiturs gelten.


 

 Beispiele 

 

Klassenarbeit: Deutsch / Jg. 10

 

Text: Ilse Aichinger, Das Fenster-Theater (1963)

Aufgabenstellung:

Analysiere diese Kurzgeschichte

Verfahre dabei in folgenden Schritten:

I.      Einleitung: Autor / Titel / Thema (l. Satz ) und knappe Inhaltsangabe der Geschichte

II.     Hauptteil:   Bearbeite die folgenden Arbeitsaufträge:

1. Charakterisiere die Frau und ihre Motive

2. Erkläre, welche Rolle die Erzählperspektive in dieser Geschichte spielt.  

                        Oder: Erkläre, vom Titel ausgehend, die Pointe der Geschichte.

3. Erläutere die Funktion einiger für die Geschichte wichtiger sprachlicher Mittel

III.   Schluss: Fasse die Sinnaussage der Geschichte noch einmal präzise zusammen.

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 Erwartungshorizont zu I. Aichinger, „Das Fenster-Theater“

I.      In „Das Fenster-Theater“ wird von den Auswirkungen der Einsamkeit auf die Menschen einer Großstadtsiedlung erzählt / … von den Problemen der Kommunikation in der Anonymität einer .......

In einem Wohnblock beobachtet eine Frau das Fenster eines gegenüber liegenden Wohnhauses, an dem ein älterer Mann durch scheinbar rätselhafte Gesten auf sich aufmerksam macht. Verwirrt durch das merkwürdige Verhalten des Mannes, das die Frau auf sich bezieht, alarmiert sie die Polizei, die darauf in die Wohnung des Mannes eindringt, dort aber feststellen muss, dass der Mann nur den Kontakt zu einem Kind gesucht hat, das über der Wohnung der Frau das „Fenster-Theater“ erwidert hat.

II.    1. Frau: neugierig ( vgl. 1. Abschnitt) / sensationslüstern / Geltungssucht / Einsamkeit à Suche nach Kontakt

2. Erzählperspektive : teilweise auktoriale Erzählhaltung (vgl. 1. Abschnitt), aber vorwiegend personale Perspektive, d.h. Sicht und Denkweise der Frau / wechselt ab Z. 66 zur Perspektive des Mannes bzw. des Kindes

Pointe: wird durch diesen unterschiedlichen Blickwinkel (eingeschränkte Perspektive des Fensters) erzeugt

3. Sprachl. Mittel (Beispiele):

- fehlende Dialoge à Einsamkeit / gestörte Kommunikation

- Außenwelt als Spiegel des Inneren (Frau - 1. Abschnitt)

- Lichtmetaphorik : hell / Sonne / erleuchtet - Kontaktfreude des Mannes/ Kindes

   kontrastiert : „eigenes finsteres Fenster“ (73) der Frau

- symbolische Gestik zw. Mann u. Kind: Lachen zuwerfen ( Wdh / Parallelismus), d. h. Kontaktaufnahme, aber am Ende unterschieden durch das eher zornige Schleudern „den Wachleuten ins Gesicht“ (83)

- Klimax / Steigerung: die Aktionen der „Theateraufführung“ bzw. die Handlungsschritte, die sich steigern

- Wiederholungen sinntragender Wörter: „lachen / winken“ (Kind / Mann) oder „schleichen“ (Frau /Polizei)

III. Die Autorin will zeigen, wie wichtig die Kontaktsuche in der Anonymität des Großstadtlebens sein kann, um aus der Einsamkeit herauszukommen. Dabei kann die Kommunikation z.T. nur durch Gesten bzw. Zeichensprache (räumliche Distanz) realisiert werden oder sie wird auch durch den egoistischen Drang nach Beachtung und Geltung wieder zerstört (Frau).

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Schülertexte:

dem Link folgen:

(A)   und   (B)


 

Beispiel: Politische Rede - Klausur Deutsch LK 13 (2002)

Text: Roman Herzog: Rhetorik in der Demokratie  - Vortrag des früheren Bundespräsidenten in der Universität Tübingen am 8. 7. 1997

Aufgabenstellung: 

Hauptaufgabe:

                            Analysiere diesen Text mit den dir bekannten Verfahren der Sachtext- und Redeanalyse

Weiterführender Auftrag:     

Erläutere den Unterschied zwischen der hier vertretenen Position zur „Rhetorik in der Demokratie“ und der „Propaganda im Nationalsozialismus“

 

Unterrichtliche Voraussetzungen: Die Schülerinnen und Schüler befassten sich in 13.2 mit politischen Reden der Gegenwart und in 12.2 mit ebensolchen aus der Nazizeit sowie mit Hitlers Überlegungen zur Massenbeeinflussung. In die Analyse von Redestruktur und Argumentation wurde in 12.2 eingeführt (fortgesetzt in 13.2); hinzu kam die semantische Analyse in 13.2. Daneben spielte die Begriffsexplikation  in 13.1 eine Rolle. Analyse von Sachtexten gab es zudem in 12.1 und 12.2.

 

Erwartungshorizont:                                                                                                            EPA-Anforderungsbereiche

Hauptaufgabe:

Verstehensleistung:

genutzte Verfahren: z.B. Inhaltsanalyse, Argumentationsanalyse, semantische Analyse, rhetor. Analyse;

Ergebnisse am Text:

Positionen - Argumentation:

- von der Amtsrolle bestimmt: mangelnde Entscheidungsbefugnis, aber Bedeutung seiner Reden über die Tagesaktualität hinaus und zur Betonung des Gemeinsamen

- Kontrastierungen: Machtstaat - offene Gesellschaft; oben - unten

- allgemeine Funktionen von Rede: Unterrichtung, Werbung; spezifisch: Transparenz gegenüber Expertokratie mit ihren Innovationsdiskursen (Beispiele: Gentechnologie, Politik)

- Bedeutung der medialen Vermittlung von Rede mit Problem des Infotainments

- Intention der Rede: auch öffentlicher Diskurs soll dialogisch sein

Gestaltung:

- theoretisch-grundsätzliche Abhandlung im Vortrag zum Thema, d.h. mit sehr zurückgenommenen rhetorischen Wirkungsmitteln

- historische und bildliche Eröffnung der Rede - Abrundung mit Appell

- persönlicher Stil: Ich möchte...

- apodiktischer Stil: Es ist heute nicht mehr möglich...

- abstrakter Stil: Gewissheiten, Wesen, ...

- semantisch: Kontrastierungen, positive Felder: Gemeinwesen, Übereinstimmung, Frieden, Klarheit, Wahrheit vs. negativem: Macht, Machtwort, Kampf

- appellative Seite: friedlich streiten

Redekritik - Stellungnahme:

- kritisch ggf. zu: idealistischer Entwurf im Vergleich mit politischer Praxis; idealistisch auch: die „dialogische Rhetorik“; hier aber: das Thema ist nicht auf die einzelne politische „Rede“ eingeschränkt, obwohl mehrfach von „Rede“ die Rede ist, es geht vielmehr um die öffentliche Auseinandersetzung in Rede und Gegenrede

weiterführende Aufgabe: allg. zum Propagandabegriff; zentral bei Hitler z.B. die Agitation, die manipulierende Intention, die Massensuggestion, die Zerstörung des Kontrahenten durch Kapitulation, die negative Sicht der Zuhörerschaft als faule Masse, die emotionale Überlegenheit des „Volksredners“, also die monologische Struktur etc.

 

Darstellungsleistung:

S-Text-Rhythmus von Inhaltsüberblick - Analyse - Einordnung und Wertung - Vergleich;

expliziter Einsatz von Verfahren;

Formulierungsverhalten im Wechsel von beschreiben - erklären - deuten -werten;

bei einzelnen Erklärungsvorgängen: Dreischritt der argumentierenden Interpretation und angemessenes, korrektes Zitieren;

Text-Layout und Leserführung;

normgerechtes Schreiben; analytischer Sachstil

 

 

II

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 III

 

II 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

I-III

 

 

 

 

 

II-III

 

Text:                                                                             „Rhetorik in der Demokratie“

Bundespräsident Roman Herzog an der Universität Tübingen am 8. Juli 1997

 

Meine Damen und Herren,

ich gratuliere zunächst einmal zum Doppeljubiläum. Seit 500 Jahren gibt es Rhetorik in Tübingen und seit 30 Jahren das Seminar für „Allgemeine Rhetorik“. [...]

Ich möchte zum Thema Rhetorik und Demokratie vielmehr in sehr pragmatischer und politischer Absicht sprechen. Dabei leitet mich das Interesse am weiteren Funktionieren unseres freiheitlich-demokrati­schen Gemeinwesens. Denn Freiheit und Demokratie brauchen die freie Rede und damit die Beredsamkeit wie die Luft zum Atmen.

Wo keine selbstverständlichen Gewissheiten vorliegen, wo also Entscheidungen zu treffen sind, die der Zustimmung bedürfen, wo nicht Macht allein entscheidet oder formale Logik Schlüsse erzwingt, da ist der Ort der Rhetorik. Wenn das stimmt, dann ist der vornehmste Ort der Rhetorik tatsächlich die Demokratie. Es ist deshalb kein Zufall, dass sie in der athenischen Demokratie ihre erste Blüte erlebt hat. Das entscheidungsoffene Wesen der Demokratie und der Widerstreit der Meinungen in ihr bewirken, dass Demokratie und Beredsamkeit nicht nur historisch gleichen Ursprungs sind, sondern dass sie notwendigerweise aufeinander angewiesen bleiben.

Das Thema „Rhetorik in der Demokratie“ interessiert mich deshalb nicht nur persönlich, es interessiert mich auch qua Amt. Wenn der Bundespräsident, wie ich mich jetzt einmal in der dritten Person nennen will, zu diesem Thema spricht, dann spricht er in gewisser Weise auch über sich selbst. [...]

Demokratie und Rhetorik sind ganz allgemein aufeinander angewiesen. Beredsamkeit ohne Demokratie ist entweder - von unten gesehen - mit Gefängnis- oder gar Lebensgefahr verbunden oder sie erschöpft sich - von oben gesehen - in Lobhudelei, Vernebelung und Propaganda. Gewiss kann es auch in anderen Staatsformen faire Unterrichtung und offenes Werben um die Zustimmung der Betroffenen geben, aber Demokratie ohne Rede und Gegenrede - und das bedeutet ja Demokratie ohne Rhetorik - wäre eine reine Gespensterveranstaltung, in der allein noch nach Logos, Lobbymacht und dem Image von Personen entschieden würde.

Das Amt des Bundespräsidenten zeichnet sich dementsprechend nicht durch seine besondere Nähe zum Instrument der Rede aus, sondern allenfalls dadurch, dass der Mangel seiner Entscheidungsbefugnisse die Rede bei ihm überproportional in den Vordergrund treten lässt, vor allem aber dadurch, was mit diesem Instrument angestrebt und erreicht werden muss.

Auf die Rede sind - wie könnte es anders sein - auch Regierung und Opposition angewiesen; wie sollten sie sonst die Wähler von der Richtigkeit ihrer politischen Positionen überzeugen? Die Eigenart der politischen Auseinandersetzung bringt es aber fast unausweichlich mit sich, dass sie sich dabei auf solche Fragen konzentrieren, die im jeweiligen Augenblick zwischen ihnen umstritten sind und die infolgedessen auch gerade „aktuell“ sind. Andere interessieren in der Regel auch die Medien nicht. Der Bürger zieht daraus meist den Schluss, „die da oben“ seien „immer nur zerstritten“ und sie sähen außerdem über den Tellerrand der nächsten Wahl nicht hinaus.

Ganz anders der Bundespräsident: Er hat solche Fragen zu „thematisieren“, die im Moment nicht Gegenstand der allgemeinen Debatte sind (und die infolgedessen auch den Massenmedien als nebensächlich erscheinen), und er hat von Zeit zu Zeit ins Bewusstsein zu rufen, dass es zwischen den politischen Lagern auch breite Zonen der Übereinstimmung gibt - er hat also, wie man so schön sagt, „das Gemeinsame zu betonen“.  [...]

Ich möchte auf ein mir ebenfalls sehr wichtiges Thema zu sprechen kommen, das mit der Rolle der Rhetorik in der Demokratie zusammenhängt. Die offene Gesellschaft, für die ich immer wieder plädiere, ist auf Transparenz angewiesen, vor allem auf die Transparenz der unterschiedlichen Wissensbereiche. Es ist nicht rückgängig zu machen, dass sich unser Wissen in immer mehr Sachbereiche ausdifferenziert. Es ist aber für eine offene und demokratische Gesellschaft höchst gefährlich, wenn sich die unterschiedlichen Disziplinen so sehr in ihren eigenen Sprachspielen verstricken, dass sie schon deshalb nicht mehr miteinander diskutieren können, weil sie sich nicht mehr verstehen. In den komplexen Entscheidungen, die wir immer wieder in unserem Gemeinwesen treffen müssen, ist es aber nicht möglich, auf Zusammenarbeit der Disziplinen zu verzichten. Viele Blockaden in unseren augenblicklichen Debatten sind im ungenügenden gegenseitigen Verstehen begründet.

Aber ich will noch einen Schritt weitergehen. In einer offenen Gesellschaft müssen sich nicht nur die jeweiligen Experten verstehen. Es kommt vielmehr entscheidend darauf an, die Probleme so darzustellen, dass auch eine interessierte Öffentlichkeit darüber sachgerecht mitreden und entscheiden kann. Der Kampf gegen Expertokratie beginnt mit dem Gewinn der rhetorischen Kompetenz, mit sachgerechter Beredsamkeit.

Damit ist nicht zuerst die Fähigkeit zum Überzeugen anderer gemeint, sondern die Fähigkeit, einen Sachverhalt oder ein Problem so darzustellen, dass sie für nicht Eingeweihte überhaupt verständlich werden. [...]

Dabei sind es zunehmend zentrale Bereiche in Wissenschaft und Politik, die, so schwierig und komplex sie sind, einer möglichst breiten Öffentlichkeit verständlich gemacht werden müssen. Ich nenne nur zwei Beispiele, die alle angehen, aber, wie ich vermute, nur von den wenigsten verstanden werden. Alles, was mit Gentechnologie zusammenhängt, wird unser Leben revolutionieren können. Von der Ernährung über die Heilung von Krankheiten bis hin zur Erzeugung von Leben oder gar neuen Lebensformen sind existentielle Bereiche unseres persönlichen Lebens betroffen. Hier fehlt sachgemäße und umfassende Aufklärung. Stattdessen haben wir auf der einen Seite einen schablonierten Angst- oder Empörungs-Diskurs und auf der anderen Seite einen ebenso schablonierten Innovations-Diskurs. Beide, so hat man den deprimierenden Eindruck, wissen nicht, wovon sie reden. Das liegt - und deswegen gehört das zu unserem Thema - u.a. daran, dass die Wissenschaftler oft überhaupt nicht öffentlich reden oder doch keine Sprache haben, die verstanden wird, und dass die, die sich äußern, häufig keine Ahnung von der Sache haben. Für das demokratische Gemeinwesen ist das gefährlich, weil die Gesellschaft aus Sprachlosigkeit um die Möglichkeit gebracht wird, eine sachgerechte Debatte zu führen und sachgerecht zu entscheiden.

Ebenso verhält es sich oft im politischen Bereich. Ich möchte zum Beispiel gern wissen, wer von Ihnen eine präzise und gründliche Argumentation für oder gegen den Euro kennt. [...]

Es ist heute nicht mehr möglich, über politische Beredsamkeit zu sprechen, ohne zugleich darüber zu reflektieren, dass wir in einer Mediengesellschaft leben. Für die politische Rede bedeutet das zunächst, dass nichts von ihr beim Volk ankommt, wenn sie nicht durch die Medien - und hier vor allem durch das Fernsehen - vermittelt wird. Das ist zwar inzwischen selbstverständlich, hat aber die politische Beredsamkeit auf bedeutsame Weise verändert. Das erste Gesetz des Fernsehens heißt: kurz und schnell. So wird zum Beispiel in der Berichterstattung aus einer halbstündigen Rede ein Ausschnitt von einer halben Minute gezeigt. Während seriöser Journalismus versucht, einen Satz zu finden, der in etwa die Hauptthese der Rede zusammenfasst, wird das Infotainment geneigt sein, möglichst die Stelle zu finden, an der der Redner den politischen Gegner besonders polemisch abfertigt oder auf andere Weise für Aufregung sorgt. So wird in der Öffentlichkeit der Eindruck immer mehr verstärkt, dass der so genannte „Schlagabtausch“ der einzig verbliebene Sinn der politischen Debatte sei. Die Politiker selbst sind daran sicher nicht schuldlos, aber unter den Bedingungen des Fernsehens und seiner Gesetze ist es selbst dem seriösesten Politiker nicht möglich, Kosten und Nutzen einer Steuerreform zu erläutern, wenn dazu einminütige „sound-bites“ ausreichen müssen. Das geht einfach nicht.

In der Kürze liegt aber nicht immer die Würze. In der Eile geht verloren, was für die Beredsamkeit in der Demokratie das wichtigste ist: das ausführliche, verständliche Argument und die Transparenz einer politischen Position. Die Verführung zur mediengemäßen Rhetorik lässt nicht nur die Sprache arm und platt werden. Sie verändert die gesellschaftliche Kommunikation insgesamt, indem sie zum Kurzmonolog verleitet und so zur Verhärtung von „einsilbigen“ Positionen. [...]

Es ist Ihnen, wie ich hoffe, schon deutlich geworden, dass ich in meinem Begriff von Rhetorik und Beredsamkeit nicht in erster Linie die monologische Rede vor Augen habe, sondern den Dialog in Rede und Gegenrede. Er ist die einzig angemessene Antwort auf die unübersichtlichen und unentschiedenen Fragen der Zeit. Der Dialog ist das Gegenteil des „Machtwortes“, erst recht das Gegenteil des bewaffneten Kampfes, er ist der friedliche Wettstreit der Überzeugungen. Dieser Dialog braucht nicht nur Menschen, die von ihrer Sache für sich selbst überzeugt sind, sondern solche, die eine überzeugende und zustimmungsfähige Sprache sprechen und an die friedensstiftende Macht des Wortes glauben.

Klarheit und Wahrheit auf allen Seiten! Und dann lasst uns streiten. Aber nur so!

 


 

Beispiel: G. E. Lessing: Emilia Galotti - Klausur LK 12

 

unterrichtlicher Kontext:  Sequenzplanung (FS Deutsch 1 – Mai 2004 - 1. Ausbildungshalbjahr, Lamers, Mainka, Giolda, Labidi, Jürgens)

 

 

1. + 2.Stunde

motivierender Einstieg

3. Stunde

Präsentation der GA

4. + 5.Stunde – Anknüpfung an GA

6.Stunde – Strukturierung der Charakteristisierungen der Figuren anhand eines Beziehungsgefüges

 

7. + 8.Stunde – Textanalyseverfahren

Thema

 

Produktionsoriertierte Erarbeitung der Konfliktpotentiale im Drama

Präsentation der Gruppenarbeiten in szenischer Darstellung

Handlungsorientiertes Erstellen einer Charakteristik der Figuren

Verdeutlichung der Position Emilias anhand der Erstellung einer Personenkonstellation

Exemplarische Interpretation der Schwerpunktszene II.6 durch textimmanente Verfahren

Material

 

Tafel, Kreide, Heft, Lektüre

Lektüre, ggf. Requisiten

Karteikarten, Wandplakate, Eddings, Reißzwecke

Tafel

Lektüre

Ziele

 

Die Schüler sollen die Konfliktpotentiale im Drama erkennen, indem sie in arbeitsteiliger GA eine frei zu wählende Konfliktkonstellation im Stil einer Soap-Opera zu einer Szene umschreiben (z.B. Mutter-Tochter).

 

 

 

Die Schüler sollen sich in szenischem Spiel üben, indem sie die in eine Soap-Opera umgeschriebene Szene aus Emilia Galotti vorführen.

Die Schüler sollen die Charakterisierung der Protagonisten (Emilia, Mutter, Vater, Appiani, Marinelli, Prinz) erarbeiten, indem sie die wichtigsten Merkmale der Personen aus dem Text herausarbeiten, auf Wortkarten festhalten und auf den selbst erstellten Umriss der Figuren heften.

Durch das Erstellen eines vernetzten Beziehungsgefüges, ausgehend von Emilia, erkennen die Schüler die Position Emilias zwischen gegensätzlichen Prinzipien und Lebensauffassungen, indem sie die verschiedenen Stadien/Arten von Beziehungen an differenten Symbolen veranschaulichen.

 

Die Schüler sollen Fertigkeiten in verschiedenen Arten der Textanalyse erlangen, indem sie anhand eines Expertenpuzzles diese Analysen durchführen und sie sich gegenseitig mitteilen.

Methoden

Gruppenarbeit (at)

Produktionsorientierung

Erstellen eines Clusters

Präsentation, szenische Darbietung

Gruppenarbeit (at)

Handlungsorientierung

Partnerarbeit

Plenumsgespräch, manifestiert sich in ergebnissicherndem Tafelbild – optisch-grafische Veranschaulichung

 

Expertenpuzzle

textimmanentes Verfahren

Kommunikationsanalyse

rhetorische Analyse

semantische Analyse

Strukturanalyse

sonstiges

Text wird als gelesen vorausgesetzt.

Motivation

 

vertiefte Textkenntnis durch die systematische Erarbeitung der einzelnen Protagonisten

Schnittstelle zur Mittelstufensequenz „Charakterisierung“

Erkenntnisvertiefung durch optisch-grafische Veranschaulichung

HA: schriftliche Interpretation der Szene

 

 

9. Stunde – Schulung von Methodenfertigkeiten

10. Stunde

Verführbarkeit Emilias

11. Stunde

Emanzipation

12. Stunde

 

 

13. + 14. Stunde

Schluss

Thema

 

Festigen und Beurteilen der Interpretationsfähigkeit (formal und inhaltlich) anhand der Szene II.6

Verführbarkeit Emilias – Kontroverse Sichtweisen (Emilia als ‚Opfer’ bzw. als ‚Täterin’)

Zunächst Thematisierung anhand der unterschiedlichen Ergebnisse der HA

Emilia aus der Sicht der Sekundärliteratur

Orsina als Gegenfigur – Vergleich des zeitgenössisch-bürgerlichen Frauenbildes von Campe mit dem Selbstverständnis der Gräfin

Orsina als Gegenfigur zur Emilia

Emanzipation der Frau

Kontrast: Tugend und Sichtlichkeit auf Seiten des Bürgertums und Sittenverfall auf Seiten des Adels

Emilia Galotti als Bürgerliches Trauerspiel

 

Material

 

Arbeitsblatt (Kriterien zur Beurteilung von Interpretationen)

Kontroverse Sekundärliteraturtexte über Emilias ‚Schuld’ bzw. ‚Unschuld’

Flipchart-Bögen

Tafel

 

gattungstheoretische Texte (Hamburger Dramaturgie)

Ziele

 

Die Schüler sollen ihre Interpretationsfähigkeit ausbauen, indem Interpretationen der behandelten Szene vorgelesen werden und die Schüler anhand von Kriterien zur Beurteilung einer Interpretation die Ergebnisse inhaltlich und formal bewerten

Die Schüler sollen sich der unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten der Figur der Emilia mitsamt deren Implikationen für die Gesamtinterpretation des Dramas bewusst werden, indem sie kontroverse Texte bezüglich dieser Thematik vergleichen.

Die Schüler sollen erkennen, dass Orsina im Gegensatz zu Emilia eine emanzipierte Frau ist, die ihr Schicksal selbst bestimmt, indem sie Kontraste zwischen den beiden Figuren erarbeiten.

Die Schüler sollen erkennen, dass das Verständnis von Tugend je nach Ständezugehörigkeit variiert, indem sie entsprechende Belege aus dem Drama herausarbeiten.

Die Schüler sollen beurteilen, inwiefern Emilia Galotti den Kriterien eines Bürgerlichen Trauerspiels entspricht, indem sie gattungstheoretische Texte auf das Drama anwenden.

Methoden

Partnerarbeit

Fachmethode: Interpretation, schülerzentriert

Schüler schlüpfen in Lehrerrolle (Leistungsbewertung)

SV der H.A.

3-er GA

jeweils 1 SoS liest einen der drei Sek.-lit.-Texte, und stellt Position den anderen beiden vor.

Gruppenarbeit (at)

S gestalten Bogen mit Campe vs. Orsina-Frauenbild

EA: Textarbeit

UG gel.

L sammelt Ergebnisse an Tafel

EA: Texte lesen/Textarbeit

UG gel.

sonstiges

HA: Tagebucheintrag: Was ist in den Prinzgemächern passiert? (III,5)

HA: IV.3 lesen; Campe-Text lesen; Aufgabe: Vergleichen Sie das zeitgenössische Frauenbild im Bürgertum mit dem Selbstverständnis Orsinas.

 

Kurzreferate zu bürgerlichen Trauerspielen (z.B. Schillers Kabale und Liebe)

 

 

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Klausuraufgabe - LK 12 - 3/2004:  Lessing: Emilia Galotti - Analysiere die Szene IV, 7 

 

Text: G. E. Lessing: Emilia Galotti  -  Ein Trauerspiel in fünf Aufzügen  -  IV, 7 (4. Aufzug, 7. Auftritt)

 Die Gräfin Orsina. Odoardo Galotti.

ORSINA nach einigem Stillschweigen, unter welchem sie den Obersten mit Mitleid betrachtet; so wie er sie, mit einer flüchtigen Neugierde. Was er Ihnen auch da gesagt hat, unglücklicher Mann! -

ODOARDO halb vor sich, halb gegen sie. Unglücklicher?

ORSINA. Eine Wahrheit war es gewiss nicht; - am wenigsten eine von denen, die auf Sie warten.

ODOARDO. Auf mich warten? - Weiß ich nicht schon genug? - Madame! - Aber, reden Sie nur, reden Sie nur.

ORSINA. Sie wissen nichts.

ODOARDO. Nichts?

ORSINA. Guter, lieber Vater! - Was gäbe ich darum, wann Sie auch mein Vater wären! - Verzeihen Sie! die Unglücklichen ketten sich so gern an einander. - Ich wollte treulich Schmerz und Wut mit Ihnen teilen.

ODOARDO. Schmerz und Wut? Madame! - Aber ich vergesse - Reden Sie nur.

ORSINA. Wenn es gar Ihre einzige Tochter - Ihr einziges Kind wäre! - Zwar einzig, oder nicht. Das     unglückliche Kind, ist immer das einzige.

ODOARDO. Das unglückliche? - Madame! - Was will ich von ihr? - Doch, bei Gott, so spricht keine Wahnwitzige!

ORSINA. Wahnwitzige? Das war es also, was er Ihnen von mir vertraute? - Nun, nun; es mag leicht keine von seinen gröbsten Lügen sein. - Ich fühle so was! - Und glauben Sie, glauben Sie mir: wer über gewisse Dinge den Verstand nicht verlieret, der hat keinen zu verlieren. -

ODOARDO. Was soll ich denken?

ORSINA. Dass Sie mich also ja nicht verachten! - Denn auch Sie haben Verstand, guter Alter; auch Sie. - Ich seh' es an dieser entschlossenen, ehrwürdigen Miene. Auch Sie haben Verstand; und es kostet mich ein Wort, - so haben Sie keinen.

ODOARDO. Madame! - Madame! - Ich habe schon keinen mehr, noch ehe Sie mir dieses Wort sagen, wenn Sie mir es nicht bald sagen. - Sagen Sie es! sagen Sie es! - Oder es ist nicht wahr, - es ist nicht wahr, dass Sie von jener guten, unsres Mitleids, unsrer Hochachtung so würdigen Gattung der Wahnwitzigen sind - Sie sind eine gemeine Törin. Sie haben nicht, was Sie nie hatten.

ORSINA. So merken Sie auf! - Was wissen Sie, der Sie schon genug wissen wollen? Dass Appiani verwundet worden? Nur verwundet? - Appiani ist tot!

ODOARDO. Tot? tot? - Ha, Frau, das ist wider die Abrede. Sie wollten mich um den Verstand bringen: und Sie brechen mir das Herz.

ORSINA. Das beiher! - Nur weiter. - Der Bräutigam ist tot: und die Braut - Ihre Tochter - schlimmer als tot.

ODOARDO. Schlimmer? schlimmer als tot? - Aber doch zugleich, auch tot? - Denn ich kenne nur Ein Schlimmeres -

ORSINA. Nicht zugleich auch tot. Nein, guter Vater, nein! - Sie lebt, sie lebt. Sie wird nun erst recht anfangen zu leben. - Ein Leben voll Wonne! Das schönste, lustigste Schlaraffenleben, - so lang' es dauert.

ODOARDO. Das Wort, Madame; das einzige Wort, das mich um den Verstand bringen soll! heraus damit! - Schütten Sie nicht Ihren Tropfen Gift in einen Eimer. - Das einzige Wort! geschwind.

ORSINA. Nun da; buchstabieren Sie es zusammen! - Des Morgens, sprach der Prinz Ihre Tochter in der Messe; des Nachmittags, hat er sie auf seinem Lust - Lustschlosse.

ODOARDO. Sprach sie in der Messe? Der Prinz meine Tochter?

ORSINA. Mit einer Vertraulichkeit! mit einer Inbrunst! - Sie hatten nichts Kleines abzureden. Und recht gut, wenn es abgeredet worden; recht gut,     wenn Ihre Tochter freiwillig sich hierher gerettet! Sehen Sie: so ist es doch keine gewaltsame Entführung; sondern bloß ein kleiner - kleiner Meuchelmord.

ODOARDO. Verleumdung! verdammte Verleumdung! Ich kenne meine Tochter. Ist es Meuchelmord: so ist es auch Entführung. - Blickt wild um sich, und stampft, und schäumet. Nun, Claudia? Nun, Mütterchen? - Haben wir nicht Freude erlebt! O des gnädigen Prinzen! O der ganz besondern Ehre!

ORSINA. Wirkt es, Alter! wirkt es?

ODOARDO. Da steh' ich nun vor der Höhle des Räubers - Indem er den Rock von beiden Seiten aus einander schlägt, und sich ohne Gewehr sieht. Wunder, dass ich aus Eilfertigkeit nicht auch die Hände zurück gelassen! - An alle Schubsäcke fühlend, als etwas suchend. Nichts! gar nichts! nirgends!

ORSINA. Ha, ich verstehe! - Damit kann ich aushelfen! - Ich hab' einen mitgebracht. Einen Dolch hervorziehend. Da nehmen Sie! Nehmen Sie geschwind, eh uns jemand sieht. - Auch hätte ich noch etwas, - Gift. Aber Gift ist nur für uns Weiber; nicht für Männer. - Nehmen Sie ihn! Ihm den Dolch aufdringend. Nehmen Sie!

ODOARDO. Ich danke, ich danke. - Liebes Kind,     wer wieder sagt, dass du eine Närrin bist, der hat es mit mir zu tun.

ORSINA. Stecken Sie bei Seite! geschwind bei Seite! - Mir wird die Gelegenheit versagt, Gebrauch davon zu machen. Ihnen wird sie nicht fehlen, diese Gelegenheit: und Sie werden sie ergreifen, die erste, die beste, - wenn Sie ein Mann sind. - Ich, ich bin nur ein Weib: aber so kam ich her! fest entschlossen! - Wir, Alter, wir können uns alles vertrauen. Denn wir sind beide beleidiget; von dem nämlichen Verführer beleidiget. - Ah, wenn Sie wüssten, - wenn Sie wüssten, wie überschwänglich, wie unaussprechlich, wie unbegreiflich ich von ihm beleidiget worden, und noch werde: - Sie könnten, Sie würden Ihre eigene Beleidigung darüber vergessen. - Kennen Sie mich? Ich bin Orsina; die betrogene, verlassene Orsina. - Zwar vielleicht nur um Ihre Tochter verlassen. - Doch was kann Ihre Tochter dafür? - Bald wird auch sie verlassen sein. - Und dann wieder eine! - Und wieder eine! - Ha! Wie in der Entzückung. welch eine himmlische Phantasie! Wann wir einmal alle, - wir, das ganze Heer der Verlassenen, - wir alle in Bacchantinnen, in Furien verwandelt, wenn wir alle ihn unter uns hätten, ihn unter uns zerrissen, zerfleischten, sein Eingeweide durchwühlten, - um das Herz zu finden, das der Verräter einer jeden versprach, und keiner gab! Ha! das sollte ein Tanz werden! das sollte!

[Lessing: Emilia Galotti, S. 98 ff. Digitale Bibliothek Band 1: Deutsche Literatur, S. 122650 (vgl. Lessing-W Bd. 2, S. 187 ff.)]

 

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Erwartungshorizonte (3 Referendargruppen - in Stichworten) zur Aufgabenstellung:  G. E. Lessing: "Emilia Galotti" - Analysiere die Szene IV,7.

 

Beispiel (Arbeitsgruppe A):

1. Einordnung der Szene in den Kontext

- Emilias Entführung

- Prinz weist Orsina ab; Orsina erfährt in einem Gespräch mit Marinelli, dass Emilia auf dem Schloss ist

- Odoardo - informiert durch den Bediensteten - geht zum Schloss und trifft dort auf Orsina und Marinelli

- Marinelli will Odoardo vertrösten und versucht Orsina zur Abreise zu bewegen

- in Abwesenheit Orsinas erzählt Marinelli Odoardo, dass Orsina verrückt sei

- in einem Dialog zwischen Odoardo und Orsina überzeugt sie ihn von ihrer Glaubwürdigkeit und teilt ihm implizit mit, dass Emilia eine "gefallene Frau" sei

- mit dem Dolch, den Odoardo in diesem Gespräch von Orsina erhält, wird der tugendhafte Vater seine eigene Tochter töten

2. Analyse - Kommunikationsanalyse

- Zweiteilung des Dialogs:

1. Teil (Z. 1-43):     Spannungsaufbau durch Andeutungen Orsinas bzgl. der Entführung Emilias

                               Überzeugung Odoardos hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit

2. Teil (Z. 44-77):    Orsina gewinnt Odoardo für die Umsetzung ihrer eigenen Rachepläne

 

-- Figuren:  Orsina

1. Teil: 

- Annäherung an den Vater über allgemeine Behauptungen (Z. 14 f.)

- äußert Mitgefühl für Odoardos Situation mit dem Ziel, sein Vertrauen zu gewinnen (Schmeichelei Z. 10 ff.; Anreden Z. 3)

- Solidarisierung in der Opferrolle (Z. 11 f.)

- Andeutungen und deren strategischer Einsatz (Z. 23, 33, 37)

- wiederholte Verwendung des Wortes "Verstand" (im Ggs. zu Odoardos zunehmender Emotionalisierung)

2. Teil:

- Aufdecken des Vorgefallenen - deutet Emilias Tugendverlust durch geschickte Wortwahl an (41, 45)

- Entfaltung der Intrige: stellt Emilias Tugendhaftigkeit infrage > schürt Rachegefühle > übergibt den Dolch > appelliert an Odoardos Männlichkeit (60, 66)

-- Figuren: Odoardo

1. Teil:

- Misstrauen (6, 13)

- Zurückhaltung, passives Redeverhalten (13)

- Unwissen > Verlangen nach Wissen (25 ff.)

2. Teil:

- Emotionalität (Ausrufe, z.B. 51 f.; Regieanweisung 50)

- Rachegelüste (54)

- Zuwendung zu Orsina - bedankt sich (62 f.)

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Beispiel (Arbeitsgruppe B):

Verstehensleistung:

1. Einordnung der Szene in den Kontext des Dramas

Graf Appiani ist von Handlangern des Prinzen von Guastalla ermordet worden.

Emilia befindet sich auf dem Lustschloss.

Nachdem Marinelli Orsina - die ehem. Mätresse des Prinzen - über die Ereignisse informiert hat, trifft diese auf Emilias Vater Odoardo.

Dadurch erhält Odoardo Kenntnis über die vorangegangenen Geschehnisse (Kirche, Verleugnung, Tod des Verlobten, Emilia auf dem Schloss).

Odoardo erhält von Orsina den Dolch, mit dem er Emilia töten wird.

2. Thematisierung der Vaterrolle und der Frauenrolle

Vaterrolle: Verstand > Odoardo weicht hier von der traditionellen Rolle ab > zeigt Emotionen

Frauenrolle: Herz und Gefühl > Orsina weicht ab: Frau mit Verstand (List aus verletzter Eitelkeit) > Rachsucht > Eifersucht > handelt mit Strategie (Ausspielen der Figuren gegeneinander)

Summe: Verschwinden der Rollengrenzen (Vertauschung der Machtpositionen)

3. Bezug zu Theorien der Aufklärung: Emanzipation des Individuums

Darstellungsleistung:  stringente Gedankenführung - Schlüssigkeit der Argumentation - Zitierweise - Textaufbau - Stil/Ausdruck - Normen

 

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Beispiel: Erwartungshorizont der Arbeitsgruppe C  (Mainka, Bielert, Hansel, Kaltwaßer)

Verstehensleistung

    1.  Inhaltsüberblick der Szene

- Einleitung:   Autor, Titel, Datierung, allg. Thematik

G. E. Lessing / (Bürgerliches Trauerspiel) "Emilia Galotti" / 1772 / der Prinz von Guastalla will das 'Bürgermädchen' Emilia kurz vor deren Hochzeit zu seiner Geliebten machen - er spinnt eine Intrige, durch die Emilias Verlobter ermordet, sie jedoch ebenfalls - auf ihren eigenen Wunsch hin - von ihrem Vater getötet wird, um ihre Unschuld zu bewahren

- Inhalt: knappe Skizzierung der Situation, des Gesprächsinhalts

Schauplatz: Vorsaal auf dem Lustschloss des Prinzen

Situation: Dialog (erstes Zusammentreffen) zwischen Gräfin Orsina ('ehemalige' Geliebte des Prinzen) und Odoardo Galotti (Vater von Emilia)

Gesprächsinhalt: Orsina klärt Odoardo darüber auf, dass Appiani tot und seine Tochter Emilia in den Händen des Prinzen ist / Odoardo erfährt von den Verführungsversuchen (Kirchenszene) des Prinzen / Odoardo nimmt einen Dolch von Orsina entgegen

    2. Deutung / Analyse (Handlungsverlauf)

- Orsina:         Plan: Ermordung des Prinzen

            Motiv: Rache aus enttäuschter Liebe

Taktik: Andeutungen, um Sorge bzw. Interesse zu wecken / Schmeicheleien / Solidarisierung als Opfer des Prinzen / Manipulation: streut Zweifel an der Moral seiner Tochter (bürgerl. Moralbegriff) / erweckt aber zugleich Mitleid für Emilia (keine Hetze) / = erreicht ihr Ziel (Odoardo nimmt den Dolch entgegen)

Redeanteil: dominant, Orsina ist die Agierende

                    - Odoardo:     Re-agierender / wird manipuliert / Entwicklung von Sorge, Unglaube über Zweifel an seiner Tochter bis hin zur Überzeugung

                    - Rolleninversion bezügl. des zeitgenössischen Rollenverständnisses

- sprachl. Darstellung:           z.B. Odoardos elliptische Fragen, die zeigen, dass er auf Orsinas Andeutungen re-agiert, Anhäufung von Exklamationen als Verweis auf emotionale Erregung, …

                    - Spannungskurve innerhalb der Szene = ansteigend

                      3. Einordnung der Szene in die Gesamtstruktur des Dramas (Ausblick, Funktion)

letztes erregendes Moment / dient der Spannungssteigerung im Hinblick auf den Ausgang des Dramas ("Schlimmer als tot." = Tötung auf eigenen Wunsch)

Darstellungsleistung

    1. Berücksichtigung der im Unterricht eingeübten Verfahrensschritte (Aufbau der Analyse)

- Einleitung / Inhaltsangabe / Gesprächs- Strukturanalyse hinsichtlich der beteiligten 

  Charaktere und ihrer Beziehung zueinander (auch auf sprachl. Darstellung bezogen) -

  Beschreibung und Deutung / Einordnung der Szene in die Gesamtstruktur des Dramas

  (Funktion) - Ausblick

    2. Verwendung fachgerechter Termini

- dramentechnische Begriffe: Dialog, Monolog, Exposition - Klimax, …

- Termini bezügl. der sprachl. Darstellung: Redeanteil, elliptische Fragesätze, Exklamation,

   Emphase, Ironie, …

    3. sprachnormgerechte Darstellung

- Gr, Z, Sb, …

- Ausdruck (angemessene Stilebene), Sachlichkeit

    4. korrekte Zitierweise

- sinnvolles Zitieren: Dreischritt

- Einheitlichkeit: Textverweis durch Angabe von Seite, Zeile/Vers in Klammern

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3 Schülertexte:  dem Link folgen: (A)    (E)   (F)

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Verbalgutachten und Note der Arbeitsgruppe C  zu Schülerarbeit (A):

 

Deine Arbeit ist inhaltlich nicht überzeugend. An einigen Stellen machst du sachlich falsche Aussagen (z.B. der Prinz stirbt nicht, er ist das Opfer einer Intrige, die vom Prinzen ausgeht). Dies mindert stark deine Note. Auch ist Orsinas Charakterisierung zum Schluss deiner Arbeit zu spekulativ, du arbeitest nicht nah genug am Text. Zwar erkennst du ihre grundsätzliche Handlungsmotivation in dieser Szene, aber interpretierst über den Text hinaus: „man merkt, dass es nicht das Geld ist...“ (S. 9 deiner Arbeit).

Die Analyse des Szenenaufbaus, die du vornimmst, die Miniatur-Dramenstruktur, ist für diese Szene nicht zutreffend. Du hättest stärker am Text überprüfen müssen, ob dieses Ergebnis, das für andere Szenen richtig sein mag, hier auch wirklich sinnvoll angewendet werden kann.

 

Sprachlich ist deine Arbeit bis auf wenige Ausdrucksschwächen befriedigend und du zitierst häufig und formal richtig.

 

Daher insgesamt ausreichend plus 

 

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Verbalgutachten und Note der Arbeitsgruppe zu Schülerarbeit (E):

 

Sie haben eine in weiten Teilen sehr gute Analyse verfasst: Nach einer korrekten Einordnung der Szene analysieren Sie den Handlungsverlauf im Wesentlichen richtig, indem Sie darstellen, auf welche Weise Orsina Odoardo für ihre Absicht gewinnt. Dabei bringen Sie zutreffende Textbelege und nehmen immer wieder gute Querbezüge zum vorhergehenden bzw. folgenden Geschehen vor.

Besonders geglückt ist Ihnen dabei die sprachliche Analyse, wenngleich die Redestrategien Orsinas hier noch deutlicher hätten herausgearbeitet werden können.

Auch in sprachlicher Hinsicht ist die Arbeit gelungen.

 

sehr gut (minus)


 

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