Bewertung kreativer Schülerleistungen

(Deutsche Schule Rom 4. 9. – 6. 9. 2000)

Referent: Prof. Dr. Th. Kopfermann[1]  - (Protokoll)

Zur besseren Kategorisierung unterscheidet der Referent im Bereich kreatives Schreiben drei Formen des Schreibens:

·     freies Schreiben (ohne Vorgaben)

·     literarisches Schreiben (Schreiben nach literarischen Vorbildern)

·     kreativ-reflektierendes Schreiben (kreatives Schreiben mit anschließender Reflexion)

Beim Schreiben nach literarischen Vorbildern treten drei Probleme auf:

·     Aufgabenstellung (Zumutbarkeit)

·     Operatoren (klare Festlegung der Begrifflichkeit, z.B. erläutern, erklären)

·     Textadäquatheit (Aufgaben müssen aus dem Text und dem Unterricht erwachsen)

Prof. Kopfermann stellt vier Punkte als Kriterien zur Bewertung kreativer Leistungen nach literarischen Vorbildern vor:

·     Erkennen der Textbildungsregeln

·     Korrekturvorgang zunächst als Hierarchisierung

·     spätere Differenzierung nach Noten

Kriterien aus dem Text erschaffen, kein Abhaken von Kriterienkatalogen, die vom Lehrer normiert werden (Text als Schülertext annehmen und bewerten

 

 

Kopfermann erläuterte dann folgende Bewertungskriterien:

 

¨   Textadäquatheit:
In diesen Bewertungsbereich geht alles ein, was mit dem Text zu tun hat.

 

¨   Imagination, Subjektivität:
Hier gehen die Faktoren fluency, flexibility und elaboration mit ein, d.h. die Frage, wie viele originelle Ideen gefunden und sorgfältig entwickelt werden können.

 

¨   Sprachliche Kriterien:
Hierzu gehören Ausdrucksvielfalt, rhetorische und schriftliche Kompetenz.

 

Bei der Bewertung sollte dann die dreifache Bewertungsrelativität beachtet werden, die sich auf folgende Komponenten bezieht:

·     Lerngruppe

·     Unterricht

·     Gegenstand

 

 

 

 

 

 

Beispiel:

 

Wolf Wondratschek: Mittagspause

 

Sie sitzt im Straßencafé. Sie schlägt sofort die Beine übereinander. Sie hat wenig Zeit.

Sie blättert in einem Modejournal. Die Eltern wissen, daß sie schön ist. Sie sehen es nicht gern.

Zum Beispiel. Sie hat Freunde. Trotzdem sagt sie nicht, das ist mein bester Freund, wenn sie zu Hause einen Freund vorstellt.

Zum Beispiel. Die Männer lachen und schauen herüber und stellen sich ihr Gesicht ohne Sonnenbrille vor.

Das Straßencafé ist überfüllt. Sie weiß genau, was sie will. Auch am Nebentisch sitzt ein Mädchen mit Beinen.

Sie haßt Lippenstift. Sie bestellt einen Kaffee. Manchmal denkt sie an Filme und denkt an Liebesfilme. Alles muß schnell gehen.

Freitags reicht die Zeit, um einen Cognac zum Kaffee zu bestellen. Aber freitags regnet es oft.

Mit einer Sonnenbrille ist es einfacher, nicht rot zu werden. Mit Zigaretten wäre es noch einfacher. Sie bedauert, daß sie keine Lungenzüge kann.

Die Mittagspause ist ein Spielzeug. Wenn sie nicht angesprochen wird, stellt sie sich vor, wie es wäre, wenn sie ein Mann ansprechen würde. Sie würde lachen. Sie würde eine ausweichende Antwort geben. Vielleicht würde sie sagen, daß der Stuhl neben ihr besetzt sei. Gestern wurde sie angesprochen.

Gestern war der Stuhl frei. Gestern war sie froh, daß in der Mittagspause alles sehr schnell geht.

Beim Abendessen sprechen die Eltern davon, daß sie einmal jung waren. Vater sagt, er meine es nur gut. Mutter sagt sogar, sie habe eigentlich Angst. Sie antwortet, die Mittagspause ist ungefährlich.

Sie hat mittlerweile gelernt, sich nicht zu entscheiden. Sie ist ein Mädchen wie andere Mädchen. Sie beantwortet eine Frage mit einer Frage.

Obwohl sie regelmäßig im Straßencafé sitzt, ist die Mittagspause anstrengender als Briefeschreiben. Sie wird von allen Seiten beobachtet. Sie spürt sofort, daß sie Hände hat.

Der Rock ist nicht zu übersehen. Hauptsache, sie ist pünktlich.

Im Straßencafé gibt es keine Betrunkenen. Sie spielt mit der Handtasche. Sie kauft jetzt keine Zeitung.

Es ist schön, daß in jeder Mittagspause eine Katastrophe passieren könnte. Sie könnte sich sehr verspäten. Sie könnte sich sehr verlieben. Wenn keine Bedienung kommt, geht sie hinein und bezahlt den Kaffee an der Theke.

An der Schreibmaschine hat sie viel Zeit, an Katastrophen zu denken. Katastrophe ist ihr Lieblingswort. Ohne das Lieblingswort wäre die Mittagspause langweilig.

 

[Quelle: Wolf Wondratschek, Früher begann der Tag mit einer Schusswunde, Hanser-Verlag, München 1969, S.52-53

In: Reclam Deutsche Kurzgeschichten II, 9.-10. Schj.]

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Erkennen der Textbildungsregeln an einem Beispiel als Vorbereitung für die anschließende Bearbeitung und kritische Überprüfung der Aufgabenstellungen einer Zentralen Klassenarbeit (Beispiel aus NRW)

Textgrundlage dieser Einheit:

 

 

 

 

A. Arbeit am Text

 

Leseauftrag an die Gesamtgruppe:
    1.    Benennen der Textbildungsregeln
    2.   Figurenperspektive - Erzählperspektive
   
3.    Leerstellen, die eine aktive Auseinandersetzung mit dem Text herausfordern

 

1. Benennen der Textbildungsregeln

·     Namen (Ist sie dem Erzähler bekannt?), hervorgehoben durch die Anapher „sie"

·     Tempus Indikativ Präsens deutet auf

·     das Jetzt wie auch auf die mechanische Wiederholung (siehe auch „sofort") der Handlung hin

·     die Gedankenwelt der jungen Frau hin (z. B. Z. 2, 5, 19)

·     Collageprinzip

·     Regieanweisungen für einen Film

·     Einsatz des Konjunktivs (Z. 13, 22) gibt deutlich die Bewusstseinslage der Figur wieder, Innensicht auf Reflexionsebene, Widerspruch zwischen Wunschwelt und Realität, macht Ausblicke mögliche

2. Figurenperspektive - Erzählperspektive

·     Figurenperspektive, Innensicht

·     auktorialer/allwissender Erzähler ?

3. Textsignale / Leerstellen

·     ausgewählte Wahnehmung der Umwelt aus der Figurensicht

·     die „Welt" der Männer (Z.5)

·     Freitags regnet es oft. (Z. 11) Was macht sie dann?

·     Gespräche (?) in der Mittagspause (Z. 17)

·     nicht weiter erläuterte Handlung: keine Zeitung kaufen (Z. 27)

·     Lieblingswort „Katastrophe" (Z. 32)

 

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Interpretieren Sie die Geschichte.

Arbeiten Sie heraus, wie die junge Frau im Text beschrieben und charakterisiert wird.

1.   Von der jungen Frau wird behauptet: "Sie weiß genau, was sie will."
Zeigen Sie am Text, wessen Einschätzung das ist, und ob sie für das dargestellte Verhalten bzw. den dargestellten Charakter des Mädchens zutrifft.

2.   Zeigen Sie, welche erzähltechnischen und sprachlichen Mittel der Autor zur Gestaltung der Aussage seiner Geschichte einsetzt. Bestimmen Sie die Textsorte.

http://www.dasan.de/refo15/archiv/arc_bks.htm

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Mittagspause

Fragen:

Beim Lesen, machen Sie sich Gedanken über: Wie das Mädchen aussieht?

Was sie denkt über: Männer, Eltern, Schreibmaschine?

Weitere Themen und Aufgaben:

Was ist an dieser Frau emanzipiert und was nicht?

Stellen Sie sich eine Katastrophe vor, die diesem Mädchen im Strassencafe passieren könnte und berichten/schreiben Sie darüber Dialog mit verteilten Rollen: Schreiben Sie einen Dialog und tragen Sie ihn in der Klasse vor.

 

 

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Aufgabe 3:

 

[à einen Dialog mit einem sich hinzusetzenden Mann entwickeln]

·     Voraussetzung: Dialog schreiben können

·     Aufgabenstellung widerspricht den Textsignalen

Die Angemessenheit der Aufgabenstellungen ist also zumindest fraglich.

Anschließend überprüfen die Teilnehmer in einer zwanzigminütigen Schreibphase die Umsetzung der Aufgabenstellungen. Beispiele aus der Produktionsphase

A. Produkt zu Aufgabe 3

Er: Ist hier noch frei?
Sie: Ich glaube schon.
Er: Ich darf mich also setzen?
Sie: Hmm. schlägt die Augen nieder und nickt
Er: setzt sich, nimmt die zusammengefaltete Zeitung hervor und beginnt zu lesen
Sie: blickt auf den Nebentisch und beobachtet aus dem Augenwinkel den Mann neben ihr,sie runzelt die Stirn
Er: blickt sie über den Zeitungsrand hinweg an Möchten Sie den Kulturteil?
Sie: errötet Wie bitte? Den - ? Ach, nein danke. Entschuldigung.
Senkt wieder den Blick auf ihre Hände, greift dann nach der Tasse und trinkt
Er: Das gibt es doch nicht! Ja, spinnt denn der? Liest weiter und versteckt sich hinter der hochgehaltenen Zeitung
Sie: beobachtet aus dem Augenwinkel den Mann, beißt sich kurz auf die Lippen, richtet sich auf, schlägt das linke Bein über das rechte
Er: zu der vorbei eilenden Bedienung Für mich einen Kaffee und einen Kirschkuchen, bitte. Und für die junge Dame ... freundlich lächelnd an die junge Frau gerichtet ... darf es noch ein Kaffee sein, oder? Ich lade Sie ein?
Sie: überrascht, errötend Mich? Nein, das geht nicht, danke, wirklich nicht, ich ... ich muss gleich gehen dabei auf ihre Uhr blickend
Er: zur Bedienung Tja, dann einen Kaffee und den Kirschkuchen bitte mit Sahne.
Blickt wieder in seine Zeitung
Sie: an der Oberlippe nagend, räuspert sich
Er: Wie bitte? blickt forschend über den Zeitungsrand
Sie: Wie?
Er: Haben Sie etwas gesagt?
Sie: Ich? Nichts, wirklich nichts. errötet erneut und erhebt sich
Ich muss zurück ins Büro.
Er: Schönen Tag noch.
Sie: Danke! will schnell auf den Bürgersteig, besinnt sich und läuft ins Café
Er: sieht ihr über den Zeitungsrand hinterher, bemerkt, dass sie ihren Kaffee nicht ausgetrunken hat, sieht dann ihr Modejournal
Sie: kommt aus dem Café gelaufen
Er: Sie, Fräulein, Fräulein, Ihr Journal! Fräulein!
Sie: eilt in die entgegengesetzte Richtung, scheint ihn nicht zu hören

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Unterrichtssituationen

 

1. Entwurf – Unterrichtssituationen

a. Szenischer Zugang zum Text "Mittagspause im Straßencafe"

Die Schüler erhalten Rollenkarten mit kurzen Spielhinweisen. Folgende Rollen haben sich ergeben: "Sie" (modisch/attraktiv/Sonnenbrille/ Modejournal); "Mann 1" (Playboy, Goldkettchen, elegant); "Mann 2" (Bücher, intellektuell); "Mann 3" (sportlich, lässig, cool); "Herr, der sich zu ihr setzt" (höflich, aufgeweckt, gesprächsfreudig) und das andere "Mädchen" (Handy, keine Sonnenbrille).
Die Zuschauer haben keine Informationen.

b.  Spielauswertung.

c.  Der Text "Mittagspause" wird vorgelesen.
Gespräch über den Text und die Szene.

d.  Modifizierte Wiederholung der Szene.

 

2. Entwurf – Unterrichtssituationen

a. Leseerwartung aufbauen: Requisiten arrangieren (Sonnenbrille, Modejournal,  Cognacglas, Zigaretten, Kaffeetasse, Tisch mit drei Stühlen)

An welche Situation denkt ihr, wenn ihr diese Dinge hier seht?
(Personen? Aktionen?)

b. Text wird bis Zeile 18 vorgelesen, und zwar bis "angesprochen".

c. Textanalyse im Vergleich zu den Aussagen und Erwartungen aus Phase I: Wie geht die junge Frau mit den Requisiten um? Was erfahren wir über das Mädchen?...

d. Partnerarbeit: Wie könnte die Szene weitergehen? – Macht euch Notizen (ca. 5 Minuten), um die Szene anschließend zu spielen!

e. Szenische Darstellung.

f. Welches Spiel (Inszenierung) entspricht eurer Meinung nach am besten dem Text?
Begründe deine Meinung!

g. Fortführung in der nächsten Stunde: Fortsetzung lesen und mit Spiel vergleichen.
Ziel: Charakterisierung der Figur im Kontrast zur eigenen Wahrnehmung der Rolle.

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... in der 3. Stunde in einer 10. Klasse an der DSR gehalten.

Geplanter Unterrichtsverlauf:

Ziel: Zu Beginn der Einheit durch kreatives Spiel anstatt der Textanalyse einen Zugang zu der zentralen Figur des Mädchens und dessen Situation zu schaffen, das Spiel erst in einer späteren Unterrichtsphase zum Anlass der Textanalyse heranzuziehen.

1. Spielversuch I, Spielimpuls: Rollenkärtchen für vier männliche und zwei weibliche Personen, einige Requisiten wie Sonnenbrille, Modejournal, Lippenstift, Tische und Stühle.

2. Verteilen und Vorlesen des Textes, Unterrichtsgespräch über die fiktionalen Figuren des Textes im Vergleich zu den spontan gespielten Figuren.

Insbesondere die Person des Mädchens, das täglich seine Mittagspause im Café verbringt, soll thematisiert werden. Welche Abweichungen vom Wondratschek-Text sind festzustellen? Welche Spielanweisungen müssten die Rollenkärtchen noch erhalten, um dem Text gerecht zu werden?

3. Spielversuch II

4. Vergleich der beiden Spielversuche im Unterrichtsgespräch. Wie ist die Annäherung an die Person(en) im Wondratschek-Text geglückt?

Verlauf der Unterrichtsstunde

Die Lehrerin kündigt den Spielversuch an, breitet die Requisiten aus, gibt kurze Informationen über den Ort der Handlung und die Anzahl der Personen und lässt die Rollenkärtchen ziehen. Die Klasse ist aufgeweckt und spielbereit. Die Akteure lesen ihre Kärtchen.

Die Spielimprovisation dauert etwa 7 Minuten und zeigt eine recht selbstsichere kokette Frau, zu der ein Mann hinzutritt und ein Gespräch beginnt. Die anderen männlichen Akteure schauen hin und unterhalten sich leise. Nach einem kurzen Wortwechsel über ihre berufliche Tätigkeit entsteht eine Pause. Er: „Soll ich gehen?" Sie: „Vielleicht." Er geht.

Nach der Lektüre des Textes „Mittagspause" fragt die Lehrerin: „Wie müssten wir die Rollenkärtchen und das Spiel verändern, wenn wir näher an unseren Text herankommen wollen?"

Im darauffolgenden, beeindruckend lebendigen und oft mit Textzitaten untermauernden Gespräch nähern sich die Schüler trotz einiger Seitenwege und der etwas lange dauernden Diskussion über die Frage, wer denn nun im Text das Mädchen mit dem Lippenstift sei bzw. ob es die zentrale Figur sei, die Lippenstift hasse, da sie ja gleichzeitig Minirock trage und kokett die Beine übereinanderschlage..., den Kernpunkten der Charakterisierung des Mädchens im Wondratschek-Text. So äußern Schüler beispielsweise: „Ich stelle mir die Frau schüchterner vor als in der Spielszene." „Die Frau sollte abweisend reagieren, den Mann wieder wegschicken." „Sie sollte ihn nicht zurückschicken. Im Text steht ja, dass die Mittagspause ein Spiel sei; sie will ja jemanden treffen."

„`Sie könnte sich sehr verspäten. Sie könnte sich sehr verlieben´, steht im Text, da könnte sie auch zu spät ins Büro zurückkommen, wenn mal `eine Katastrophe´ passiert."

Es werden Veränderungsvorschläge zum Verhalten der zentralen Frauenfigur und der Männer im Café gemacht.

Zweiter Spielversuch

Die Schüler wirken konzentrierter , das Spiel dichter, schneller, spannender, die männlichen Personen sind aktiver als beim ersten Versuch. Frau 1 will offensichtlich etwas erleben, hat nicht viel Zeit dafür. Alles muss schnell gehen, wechselt nach einem ihr anscheinend langweilig vorkommenden Wortwechsel mit M1 den Tisch und fragt M2, den sie schon während der Unterhaltung mit M1 über die Sonnenbrille angeblickt hat, zum Nachbartisch und setzt sich zu M2, der in einem Buch liest. Die Unterhaltung über das Buch führt schnell dazu, dass beide aufstehen und M2 sie auf dem Weg zu ihrem Büro begleitet. Kommentar aus der Klasse: „Kann ich mir das Buch mal ausleihen?"

Für das anschließende Unterrichtsgespräch bleibt keine Zeit mehr. Das geplante Thema : „Entspricht das Verhalten der Frau im zweiten Spiel eher der Figur im Text?" wird als Hausaufgabe aufgegeben,

Die Schüler waren durch die auf Handlung abzielende Herangehensweise an den Text gut eingestimmt und motiviert, diesen auf die Kernfragen und Aussagen zu der Person der jungen Frau in der Mittagspause hin zu untersuchen. Eventuell problematisch erscheint der methodische Umgang mit den Verselbständigungstendenzen des Spiels, das sich durch die tendenziell eher fröhlichen und karikierenden Schüleräußerungen von der hintergründig bedrohlichen, ja tragischen Stimmung des Textes wegbewegt.

Es schließt sich die Besprechung der Stunde an.

 

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"Bewertung kreativer Schülerleistungen" Nachbesprechung der Unterrichtsstunde: Kl. 10b

a.  Begegnung Schüler – Text

b.  Was leistet dieser spielerische Ansatz gegenüber einem analytischen Ansatz?

c.  Spielreflexion/ Fragen zur Spielpädagogik

Ad a)
Der emotionale Zugang veranlasste die Schüler zur Offenheit ; die Schüler bezogen sich selbständig auf den Text und erkannten, dass die Erzählperspektive die Figurenperspektive ist. Jedoch fand keine „strenge" Textarbeit statt – die Schüler interpretierten individuell.

Ad b)
Da Schüler heute weniger lesen, ist es wichtig mehr sinnliche Zugänge zu ermöglichen. Der emotionale Zugang erleichterte das Verständnis des Textes, da der Übergang in die Handlung eine Auseinandersetzung mit dem Text fordert (z.B. „Wie spiele ich ‚sie hasst Lippenstift‘?"). Außerdem macht dieser Ansatz das Fordern von Textbelegen seitens des Lehrers überflüssig.

Auch Schüler, die in analytischen Phasen nichts sagen, haben sich in dieser Stunde am Gespräch beteiligt. Da eine zweite Spielphase die Stunde abschloss, wird die Anknüpfung in der folgenden Stunde erleichtert, da die Schüler einen sinnlichen Eindruck „mitnehmen".

Ad c)
Vorab kann festgehalten werden, dass die Planung umgesetzt wurde.

Es fand eine Entwicklung vom 1.Spiel (vor der Lektüre) zum 2. Spiel (nach der Lektüre) statt, was am Spiel der „Frau" zu erkennen war: Der Widerspruch in der Frau wurde deutlich.

Die Auslegung der „Katastrophe" wurde den Schülern überlassen. Da die Lehrerin wenig lenkte, war es möglich, dass die Figur im 2. Spiel einen Kontrast zur Figur im Text darstellte. Dieser kann in der folgenden Stunde ausgenutzt werden.

Dennoch taucht die Frage auf, ob nicht eine stärkere Lenkung stattfinden sollte, da sich das Spiel verselbständigen kann.

Folgende Lösungsvorschläge stehen zur Verfügung:

1.  In Gruppen können neue Rollenkarten erstellt werden, um die Erarbeitung zu komplettieren.

2.  Die Eltern der Figur sollten einbezogen werden.

Insgesamt führt die Durchgängigkeit der Spielidee zu einer Intensivierung der Spielmomente. Statt durch eine Zusammenfassung einen Bruch zu erzeugen, sollte die Hauptfigur im Spiel „bearbeitet" werden. Denn spielerische Textarbeit bedeutet „ausprobieren".

Eine andere Möglichkeit besteht im Spielen ohne Sprache, da Gestikarbeit Erkenntnis über Widersprüche ermöglicht.

 

 

http://www.dasan.de/refo15/archiv/#prot9

 

 

 



[1]  vgl.: Thomas Kopfermann: Produktives Verstehen von Literatur. Ein Kurs auf der Oberstufe. Stuttgart: Klett 1999