Zürcher Textanalyseraster (Cornelia Hanser/Markus Nussbaumer/Peter Sieber 1992)

 

 

0

Bezugsgrössen/Korrelate
 

 

0.1

Textlänge. token-Zahlen

0.1.1

Buchstaben

0.1.2

Wortformen

0.1.3

Teilsätze

0.1.4

Ganzsätze

 

0.2

types-Zahlen

0.2.1

Lexeme

0.2.2

grammatische Kategorien

0.2.3

Teilsätze (Satzbaupläne)

0.2.4

Ganzsätze

 

0.3

Charakterisierung des Wortschatzes:

Grundwortschatz/Nicht-Grundwortschatz

 

0.4

Charakterisierung der Syntax:

einfach/komplex; normal/ausgefallen

 

0.5

Charakterisierung der Kohäsionsleistung:

viel/wenig; einfach/schwierig

 

0.6

Charakterisierung der Komplexität des Themas sowie der Behandlung des Themas im Text

 

A

Sprachsystematische und orthographische Richtigkeit
 

 

O

Orthographie

 

I

Interpunktion

 

M

Morphologie

 

SY

Syntax

 

T

Textbau/Satzverknüpfung

 

SA

Semantik von Inhaltswörtern/Autosemantika

 

SS

Semantik von Funktionswörtern/Synsemantika

 

SK

Semantik komplexer Ausdrücke (komplexe Wörter, Wortgruppen, Sätze)

 

B

B.1

Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz
 

 

B.1.1

Gesamtidee, Thema, Absicht des Textes

 

 

1.1.1

In welchem Masse lässt sich im Text eine Gesamtidee erkennen, die den einzelnen Textteilen ihren Ort zuweist?

 

 

1.1.2

Welches ist diese Gesamtidee?

 

 

1.1.2

Entspricht die Gesamtidee der Aufgabenstellung (wie sie z.B. durch den Titel markiert sein kann)?

 

B.1.2

Aufbau, Gliederung (Textmakrostruktur)

 

 

 

Hat der Text eine der Gesamtidee entsprechende Gliederung? Welches sind die einzelnen Glieder?

 

 

1.2.1

Innere Gliederung

 

 

1.3.1

Äussere Gliederung (graphisch mittels Absatz, Spiegelstrich u. ä.)

 

B.1.3

Thematische Entfaltung

 

 

1.3.1

Lässt sich in der thematischen Entfaltung eine Logik hinter dem Text rekonstruieren? (Texthintergrundslogik THL)

 

 

1.3.2

Zeigt sich in der thematischen Entfaltung eine Logik im Text selbst? (Textvordergrundslogik TVL)

 

B.1.4

Grad an Implizitheit/Explizitheit

 

 

1.4.1

Ist der Text so implizit wie möglich?

 

 

1.4.2

Ist der Text so explizit wie nötig?

 

B.1.5

Ausdrücke der Rezipientenführung

 

 

1.5.1

Metakommunikative Elemente

 

 

1.5.2

Kohäsionsmittel (Verweis-, Verknüpfungsmittel: Pronomen, Konjunktionen, Konjunktionaladverbien u.a.; textstrukturierende Mittel, Wortstellung)

 

 

1.5.3

Graphische Mittel (Unterstreichung, Schriftauszeichnung u. ä.)

 

 

1.5.4

Explizite Nennung von Produzent und Rezipient; Markierung des Standpunktes des Produzenten

 

B.1.6

Angemessenheit der Sprachmittel (Sachadäquatheit, Funktionsadäquatheit, Ususadäquatheit)

 

 

1.6.1

Interpunktion

 

 

1.6.2

Wortformen-, Phrasen- und Satzbau

 

 

1.6.3

Textbau

 

 

1.6.4

Wahl von Inhaltswörtern/Autosemantika

 

 

1.6.5

Wahl von Funktionswörtern/Synsemantika

 

 

1.6.6

Semantik komplexer Ausdrücke

 

 

1.6.7

Registerwahl

 

B.1.7

Erfüllung von Textmusternormen

 


 

B.2

Ästhetische Angemessenheit: Besondere formale Qualitäten
 

 

B.2.1

Sprachlich-formales Wagnis

 

B.2.2

Qualität der Sprachmittel (Attraktivität/Repulsivität)

 

 

2.2.1

Wortwahl

 

 

2.2.2

Satz- und Textbau

 

 

2.2.3

Rhythmus

 

 

2.2.4

Registerwahl, Tonlage

 


 

B.3

Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten
 

 

B.3.1

Inhaltliches Wagnis

 

B.3.2

Inhaltliche Wegqualität (Attraktivität/Repulsivität)

 

In: Markus Nussbaumer, Lernerorientierte Textanalyse - Eine Hilfe zum Textverfassen? In: Feilke, Helmuth / Portmann, Paul R. (Hrsg.): Schreiben im Umbruch. Stuttgart: Klett 1996

Hier nach:  http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/eps/wrt/text/textrasterzueri.html

 

Vgl.

·  Nussbaumer, Markus 1994: Ein Blick und eine Sprache für die Sprache. Von der Rolle des Textwissens im Schreibunterricht. In: Der Deutschunterricht. 5. 48-69.  

·  Nussbaumer, Markus & Sieber, Peter (1994) Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster. In: Sieber, P. (Hg.) Sprachfähigkeiten - Besser als ihr Ruf und nötiger denn je! Aarau u.a., 141-186

·  Nussbaumer, Markus & Peter Sieber 1995: Über Textqualitäten reden lernen - z.B. anhand des `Zürcher Textanalyserasters.` In: Diskussion Deutsch 1995. 141. 15-24.

 

Dies Raster ist ein hochkomplexes Beobachtungssystem für die Diagnose der Schreibleistung - zur Beurteilung nur jeweils in Teilen heranzuziehen, wenn entsprechende Aspekte gezielt geübt werden. Entsprechend kann aber auch ein vereinfachtes Evaluationssystem für die Schulpraxis abgeleitet werden.

 

Dazu:

Guy André Mayor (Luzern):

Lektorieren statt korrigieren – das Zürcher Textanalyseraster und seine Folgen

 

Im Rahmen einer Kleinstumfrage bei ehemaligen Teilnehmenden der 'Textanalyse konkret'- Kurse schreibt ein Kollege: "Bin ... pensioniert, lektoriere viel, bin aber zum Glück die leidige Korrigiererei von Schülertexten los !" Mir scheint, da liege ein Missverständnis vor.

Geht man nämlich davon aus, dass Schülerinnen und Schüler durch eigenes Schreiben

a) erkennen sollen, dass zwischen mündlichem und schriftlichem Sprachegebrauchen gewichtige

Unterschiede bestehen,

b) verstehen sollen, wie schriftliche Texte 'funktionieren' bzw. nicht 'funktionieren',

c) lernen sollen, selber angemessen gegliederte, verständliche und kohärent wirkende Texte zu

verfassen,

ist es m.E. wenig hilfreich, wenn der Lehrer oder die Lehrerin in den Texten ausschliesslich Fehlerhaftes oder Unangemessenes sucht und anstreicht (so genannte 'Aufsatzkorrektur') und lediglich in einen Schlusskommentar allfällig Positives einfliessen lässt.

Weit nützlicher für die Schreibenden sind meiner Erfahrung nach relativ ausführliche Einzelkommentare, die zwar einerseits Misslungenes ansprechen – und erklären, warum z.B. die konkrete Schreibung, Interpunktion, Wortwahl, Wortstellung, Satz- oder Abschnittsverknüpfung etc. falsch bzw. in diesem Kontext unangemessen ist –, andererseits aber auch die positiven Qualitäten des Textes an der entsprechenden Stelle begründend hervorheben, also etwa originelle Lexik, geschickte Verknüpfung und Kohärenzangebote, gelungene Rezipientenführung, sprachlichformales

oder inhaltliches Wagnis usf. explizit benennen.

Obwohl das Zürcher Textanalyse-Raster  für die angemessene Untersuchung eines grossen Korpus von Schüler- und Studienanfänger-Texten entwickelt worden ist und keineswegs – weil dies viel zu aufwändig wäre – tale quale für die Kommentierung von Schüler-Texten im Schulalltag verwendet werden kann, stellt es doch, wie wir meinen ii, sowohl den SchülerInnen als auch den LehrerInnen handliche und brauchbare Beschreibungskategorien und Beurteilungskriterien zur Verfügung.

Ich nenne aus Platzgründen nur einige von denen, die ich in den Kommentaren selbst verwende – und selbstverständlich vorgängig und immer wieder mit den SchülerInnen aufgrund ihrer eigenen Texte bespreche.

An vielen Schülertexten, dem werden die meisten KollegInnen zustimmen, fällt auf,

- dass in ihnen oft – was mit der zumindest partiell vernachlässigten Differenz zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation zusammenhängt – die Grundregel "So implizit wie möglich, so explizit wie nötig" – missachtet wird (d.h. die Texte sind häufig entweder redundant oder aber zu implizit formuliert),

- dass Satzbau, Satz- und Abschnittsverknüpfung durch Kohäsionsmittel wie Rekurrenz , Vor- und Rückverweise und geeignete Konnektoren öfter missglücken und

- dass eine zweckmässige Rezipientenführung, etwa durch metakommunikative Kommentare und entsprechende Grossgliederung, fehlt.

Darauf – und in diskursiven Texten zusätzlich auf die Argumentationsstruktur – beziehen sich denn auch die meisten Kommentare. Und selbstverständlich auf die Lexik (Register, Semantik von Inhalts- und Funktionswörtern) und auf grammmatikalische Kategorien wie Valenz und Verbkongruenz, Stellung des Verbs im Satz, Interpunktion und Schreibungen.

 

http://www.guy-andre-mayor.ch/pdf_aktuell/Lektorieren.pdf

 

www.fachdidaktik-einecke.de