Günther Einecke:  Vorsicht, Falle! - Problemzonen in Deutschstunden

In: SEMINAR - Lehrerbildung und Schule 4/1999, 70 - 78

 

1. Gliederungsfalle - 2. Charakterisierungsfalle - 3. Produktivitätsfalle - 4. Kreiselfalle -

5. Verpuffungsfalle - 6. Plauderfalle - 7. Planschfalle - 8. Kommandofalle - 9. Demokratisierungsfalle

- neu (von Kollegen): 10. Eisbergfalle

 

Aus der Erfahrung mit vielen Deutschstunden von Referendarinnen und Referendaren sind die folgenden Hinweise zur Prävention erwartbarer Mängel entstanden. Die Symptome und Vermeidungsstrategien sollten frühzeitig zur Diskussion gestellt werden. - Hinter den Empfehlungen steht das Bild eines Unterrichts, in dem es ums „Lernen“ geht, auch wenn es noch andere Unterrichtsstunden gibt, Stunden mit musischen, gestaltenden, feiernden, erlebnishaften  u.a. Akzenten.

 

1. Die Gliederungsfalle

 

Phänomen:

In einem schultypischen Zugriff auf Texte sollen Schülerinnen und Schüler einen Text gliedern. Ein Schüler schlägt für den ersten Abschnitt Z. 1-24 vor; eine Schülerin dagegen Z. 1-11; die Lehrperson möchte Z.1-13. Nun entwickelt sich eine längere Diskussion, wo denn nun die Grenze zu ziehen ist; zumeist setzt sich die Lehrperson durch. Der Text hat einen grafisch klaren Absatz bei Z. 15. - Selbst wenn in der Diskussion auch mit dem Text argumentiert wird, ist der Vorgang für die Schülerinnen und Schüler tödlich, denn stupide wird der Text so bis Z. 88 in 9 Teile seziert, und die Schülerinnen und Schüler haben immer noch nicht über die provozierende Handlung der Figur A gegen die Figur B in dem spannenden dritten Abschnitt gespro­chen.

 

    Schultypischer Formalismus des Gliederns tötet ab!

 

Veränderung:

      Die Funktion der Gliederung eines Textes für den Lernweg der Schülerinnen und Schüler ist in der Pla­nung klar zu bestimmen. Gliederung also nicht verordnen, nur weil sie üblich ist.

      Tatsächlich ist die Segmentierung eines Textes ein Vorgang der Verständnissicherung oder auch schon der Interpretation.

      Aber: Den Streit um die einzelnen Grenzziehungen zwischen Abschnitten vermeiden, indem man einen oder zwei Schülervorschläge für einen ganzen Text zunächst einmal komplett wahrnimmt und nur die Unterschiede sichtet: Was war bestimmten Lesern wichtig oder auffällig? - Divergentes Denken ermögli­chen; verschiedene Gliederungen zeigen meist bereits unterschiedliches Textverständnis und sind nicht zu konvergieren. Statt dessen ggf. nachträglich auf bestimmte zentrale Abschnitte überlenken.

      Varianten der Segmentierung eines Textes sind in der Sachanalyse deutlich zu antizipieren; dabei wird man feststellen, dass man für die Gliederung eine Orientierung an Kriterien benötigt: z.B.

1.   Gliederung eines Erzähltextes nach Handlungsschritten (Handlung, Ortswechsel, Personenauftritt)

2.   Gliederung eines Sachtextes nach Teilthemen

3.   Gliederung einer Schilderung nach spotlights

4.   Gliederung einer Vorgangsbeschreibung nach der Chronologie

5.   etc.

      Formen der Gliederung wären zu nutzen: mit dem Bleistift, mit Zwischenüberschriften etc.

      Statt einer eigenen Gliederung durch die Schülerinnen und Schüler lieber die vom Text her grafisch vor­gelegte Gliederung nachvollziehen, wenn sie die Erschließung ermöglicht.

      Die Gliederung dürfte nicht der erste Zugriff auf einen Text sein, sonst wird der Leser nicht ernst ge­nommen.

      Gliederung als Übungsform nicht an zu langen Texten vornehmen und mit Überlegungen zur Textaus­wertung/Deutung verbinden.

 

2. Die Charakterisierungsfalle

 

Phänomen:

Schülerinnen und Schüler sollen ständig mit einem traditionell schultypischen Zugriff auf Literatur Figuren „charakterisieren“. Die Charakterisierung erfolgt dann zu kurz greifend zumeist mit einer Etikettierung durch Adjektive: Schülerinnen und Schüler bestimmen die Eigenart eines grau gekleideten Menschen: Er ist alt, er ist wie erstarrt, wie erdrückt von Leiden, 'vereist'. (Jg. 9) - Sie kennzeichnen zu einem Gedicht eine Frau als ruhig, sanft, zufrieden, diplomatisch und einen Mann als stolz, streng, kräftig, gefühllos. (Jg. 8) - Sie erinnern sich an das Figurenklischee aus Fabeln: Löwe als stark, mutig, stolz, mächtig, faul, groß, gierig - Maus als schwach, ängstlich, klein, schnell. (Jg.6) - Sie finden Atahualpa mächtig, erhaben, reich, abwei­send. (Jg. 9)

Die Lehrperson ist oft zufrieden, wenn dieser Akt erfolgt ist; manchmal wird noch nach einer Textstelle ge­fragt, an der die „Eigenschaft“ „belegbar“ ist. So häufen sich die Klischees; Maßstäbe der Beurteilung wer­den nicht reflektiert, erst recht nicht die historische Differenz im Normengefüge; Ursachen für Einstellungen und Verhalten werden zu wenig beachtet.

Verhaltensmerkmale, Persönlichkeitsmerkmale, Einstellungen etc. - alles wird unter dem Vorzeichen „Eigenschaften - Charaktermerkmale“ erfasst; aber welcher Begriff von „Charakter“ entsteht hier? Zu wenig wird unterschieden und im Kontext betrachtet. Zu wenig wird gesehen, dass die Schülerinnen und Schüler unter der Operation „charakterisiere“ sehr verschiedene Teiloperationen zu leisten haben und erst ein Begriff von den unterschiedlichen Anforderungen aufzubauen ist.

 

    Die „Charakterisierung“ ist eine Tretmühle im Literaturunterricht!

 

Veränderung:

      Planen, was wirklich gefordert werden soll: z.B.

-     Personenbeschreibung

-     Verhaltensbeschreibung

-     Motivanalyse

-     Bedingungs- und Ursachenanalyse

-     Beurteilung von Personen - Anlegen eines Maßstabs

-     Wirkungsanalyse

      Die folgenden Zugriffe auf Figuren in literarischen Texten unterscheiden: analytische Schritte zur Beob­achtung einer Figur in bestimmten Situationen (Textstellen, Kontexte...), synthetische Schritte zur Zu­sammenführung von Teilbeobachtungen (Verhalten, Äußerungen, Motive, Situationsbedingungen etc. in einen Zusammenhang bringen), bewertende Schritte (mit dem textimmanenten Maßstab der dort erkenn­baren Normen - mit einem heutigen Maßstab - mit einer Relativierung im Bewusstsein der historischen Differenz etc.) und in allen Schritten die argumentierenden Formen (Argumentation mit dem Text).

      Die tatsächlich gewollte Operation bei Arbeitsaufträgen angeben: Also nicht immer „Charakterisiere X.Y.!“, sondern einen differenzierten Auftrag erteilen, je nach den Teilverfahren, die - aufeinander auf­bauend - eingeführt und geübt sind: Beschreibe das Aussehen der Person - beschreibe deinen Eindruck von ihrem Verhalten - untersuche ihr Handeln in der Situation  - beschreibe ihre Art zu argumentieren - bewerte ihren Standpunkt in dem Dialog - erkläre, wie das Verhalten der Person und ihre soziale Her­kunft zusammenhängen - untersuche, wie andere Personen im Text diese Figur einschätzen - vergleiche das Handeln und die Äußerungen der Person - stelle die Person für andere Zuhörer vor - führe eine „Figurenbefragung“ durch - spielt die Sendung „Heißer Stuhl mit XY.“ - führt ein (fiktives) Interview mit dem Gegenspieler - entwickelt eine Talkshow etc.

 

3. Die Produktivitätsfalle

 

Phänomen:

Zur höheren Motivierung der heutigen Leser literarischer Texte werden im produktionsorientierten Litera­turunterricht verschiedenste Verfahren als Alternative zur Textanalyse genutzt: Der Text wird zum Puzzle zerschnipselt, und die Schülerinnen und Schüler setzen ihn wieder zusammen; vom Text wird das Ende weggelassen, und die Schülerinnen und Schüler schreiben den Text fort; der Text erhält Lücken, die auszu­füllen sind; Textabschnitte werden umgestellt, und nun ist die richtige Reihenfolge zu rekonstruieren; es wird eine neue Textfigur eingeführt, die mit den Protagonisten ins Gespräch kommt; der Text wird aus einer anderen Perspektive umgeschrieben etc. etc. - Dabei entwickeln die Schülerinnen und Schüler hohen Eifer und gehen auch intensiv mit dem Originaltext um. Und doch. In der Regel fehlt eine Kognitivierungsphase: Die Schülerinnen und Schüler machen sich zum einen nicht bewusst, was sie da geschaffen haben, und sie machen sich zum andern nicht mehr bewusst, was ihre Produkte an neuen Erkenntnissen über den Original­text leisten. - Oftmals entfällt die Rückbindung an den Originaltext; die Produktion hat sich also verselb­ständigt und ist nicht mehr funktional für eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem literarischen Original­text. Die Lehrperson unterscheidet nicht genug zwischen kreativem Schreiben, für das literarische Texte z.B. Auslöser und Impulse sein können, und produktivem Schreiben, das im Dienste der Erschließung von litera­rischen Texten steht. - Die Kognitivierungsphase aber ist notwendig, damit Erkenntnisse beim Lesen eines literarischen Originaltextes überhaupt kommunizierbar und intersubjektiv überprüfbar werden; reines Nacherleben der eigenen Produkte reicht da nicht aus.

 

    Nun macht mal schön - das war’s denn auch!

 

Veränderung:

      Nach der Produktionsphase ist unbedingt eine Phase der Rückbindung an den Originaltext zu planen, und dazu sind Varianten zu überlegen: z.B.

-     offener Vergleich des Schülerprodukts mit dem Original

-     Vergleich unter bestimmten Aspekten: Inhaltsebene, Ebene der Gestaltung, ...

-     Vergleich sehr eigenwilliger Schülerprodukte mit dem Rahmen, den der Originaltext eigentlich nur er­möglicht

-     Beobachtung, welche Steuerungssignale im Original die Schülerinnen und Schüler bei der eigenen Pro­duktion gelenkt haben und ob sie im Original zentral sind

-     Analyse des Originaltextes, damit die Schülerlösung überhaupt zugeordnet werden kann

-     Wertung der sogen. „Überstrukturierung“ literarischer Texte im Vergleich mit Laientexten

-     Unterscheidung von Imitation und selbständigen Lösungen der Schülerinnen und Schüler

-     Rückschlüsse auf Handlungsspielräume, Leerstellen o.Ä. im Original

-     Vergleich überarbeiteter Fassungen eines Originals mit den Arbeitsprozessen der Schülerinnen und Schüler bei der Produktion

      Diese Phase der Rückbindung ist für sich wieder in den Arbeits- und Sozialformen sowie in den Ge­sprächsformen zu planen: i.d.R. ist sie diskursiv , da es um ein Nachdenken geht, das im Unterrichtsge­spräch kommunikativ vermittelt werden muss, und sie ist kognitiv-analytisch orientiert, da man im Ver­gleich, Kontrast, Rückbezug den Originaltext erneut genauer lesen und erschließen muss, um überhaupt Bezüge herstellen zu können. - Allerdings dürften diese Analysephasen dann nicht mehr Übergewicht er­halten, sonst wäre der produktionsorientierte Zugriff überflüssig; und sie dürften auch nicht mehr syste­matisch erfolgen, da die Schülerprodukte nun die aspektorientierten Zugriffe auf den Originaltext erge­ben.

       Mit den Schülerinnen und Schülern ist explizit der Unterschied von kreativem Schreiben und produkti­ver Textrezeption aufzuarbeiten.

      Literarische Beispiele für produktive Textrezeption ließen sich einbeziehen: Kontrafrakturen, Parodien, Modernisierungen, Gegentexte, Textvarianten anderer Schriftsteller zu Texten etc.

 

4. Die Kreiselfalle

 

Phänomen:

Ein und derselbe Arbeitsgang wird mehrmals wiederholt, so dass die Schülerinnen und Schüler auf der Stelle treten. Erhebliche Zeit wird vergeudet. Die Schülerinnen und Schüler sind unterfordert. -

So wird z.B. eine Untersuchung der Handlungsmotive von Figuren in einem Text bereits in der vorbereiten­den Hausauf­gabe durchgeführt (1); die Motive werden dann zunächst mündlich am Anfang der Stunde in einer Sammel­phase von allen Schülerinnen und Schülern zusammengetragen (2); danach trägt eine Schülerin die Motive aus der Hausaufgabe vor (3); hiernach werden die Motive unter übergeordneten Ordnungsge­sichtspunkten in einem Raster an die Tafel geschrieben (4); schließlich sollen die Schülerinnen und Schüler dies Tafelbild abschreiben (5). Dann erst geht es mit den Folgen der Handlungen weiter...

 

 Durch überflüssige Wiederholungen kommt der Unterricht nicht vom Fleck!

 

Veränderung:

      Bereits in der Planung komplexere Verarbeitungsideen für einfache Vorgänge entwickeln und die Schüle­rinnen und Schüler sofort mit höherem Anspruch konfrontieren.

      Bereits in der Planung für vorbereitende Hausaufgaben Ordnungsgesichtspunkte entwickeln und nutzen lassen.

      Im Unterricht nicht Vorgetragenes noch einmal vortragen lassen, um es an die Tafel zu bringen; sondern sofort beim Zuhören z.B. in ein Raster, über dessen Kategorien man sich zuvor verständigt hat, eintragen (auf Folie / Tafel).

      Tafeltexte nicht abschreiben lassen, wenn die Schülerinnen und Schüler Ähnliches schon zu Hause ins Heft eingetragen haben.

      Sich entscheiden: Entweder mit der ganzen Klasse etwas erarbeiten oder aber durch repräsentative Schü­lerarbeiten etwas vorstellen lassen und dann auf anderem Niveau verarbeiten.

      Steilheitsgrad der Progression in der Verlaufsplanung und Lernzielliste vorab klären.

      Unterscheiden, was schwierig und was einfach ist; nur das Schwierige wäre durch immanente Wiederho­lung zu sichern.

 

5. Die Verpuffungsfalle

 

Phänomen:

Es wurde eine Stillarbeitsphase eingeleitet, die in Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit erfolgte. Dabei wurde eine exemplarische Textstelle mit einem einzelnen Auftrag oder einer bestimmten Methode oder Fragestellung genauer untersucht, oder es wurden mehrere Textseiten unter einem Aspekt ausgekämmt, oder es wurde ein Problem intensiv mit der Aufgabe erörtert, die Ergebnisse zu fixieren.

Und nun.... wird nach der Stillarbeit der Unterricht im fragend-entwickelnden Gespräch fortgeführt, als wä­ren die Schüler nicht zu eigenen Ergebnissen gekommen. Die Lehrperson nimmt wieder das Heft in die Hand, erfragt alle Aufgabenelemente, die anstanden, einzeln und fällt so im lehrergelenkten UG hinter die von den Schülerinnen und Schülern erreichte Lage zurück. Ihre Arbeit war überflüssig.

Fehlervarianten:

-     Eine Spontanphase wird nicht genutzt: Aus den erkennbaren Schülerinteressen, dem Schülerhorizont, dem Suchinteresse wird keine Problemeröffnung oder Arbeitsperspektive abgeleitet. Statt dessen vergibt die Lehrperson von sich aus eine eigene Aufgabe. (s. Kommandofalle)

-     Eine vorbereitende Hausaufgabe wird nicht genutzt: Sie wird nicht in die laufende Stunde eingebaut, gleich ob am Stundenbeginn oder später.

 

 Die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler verpufft!

 

Veränderung:

      Nach der Stillarbeitsphase wäre eine weitere schülerorientierte Phase der Ergebnissichtung durch Ergeb­nisdarstellung, Vermittlung der Ergebnisse, Integration der Teilergebnisse, Schülervorträge o.Ä. zu pla­nen.

      Die Lehrperson hätte zunächst nur die Aufgabe, zu koordinieren, zuzuhören, welche Aspekte und Ergeb­nisse danach in einer Phase der Vertiefung aufzugreifen wären, und zu überlegen, mit welcher komplexe­ren oder weiterführenden Fragestellung die Teilergebnisse zusammengeführt, kritisch ausgewertet oder auf ein höheres Abstraktionsniveau gebracht und zu Ergebnissen umgesetzt werden könnten.

      Ggf. ließe sich der Nutzen der erreichten Ergebnisse für die vor der Stillarbeit entwickelte Fragestellung im Rückblick oder für die weitere Zielverfolgung im Vorausblick auf der Metaebene mit den Schülerin­nen und Schülern erörtern.

      In der Planung müsste man dreistufig vorgehen:

1.   ein Auftrag / eine Fragestellung für die Stillarbeit

2.   ein Auftrag / Kriterien für die Ergebnissichtung (speziell nach GA für die Zuhörer aus den anderen Gruppen)

3.   ein Auftrag / eine Fragestellung für die Vertiefung - für diese Phase insbesondere wären die Teilthe­men zu antizipieren (s. Planschfalle)

      Mindestens aber müssten die Schülerergebnisse bei einem weiterführenden Gespräch durch explizites Abrufen in das Gespräch integriert werden. (die schwierigere Variante!)

 

6. Die Plauderfalle

 

Phänomen:

Die zentrale Gesprächsphase nach einer Erarbeitungsphase wird verplaudert. Es kommt zu keiner Vertie­fung. Die Gesprächsteilnehmer verstehen sich gut, sie kommen aber nicht über ihren schon erreichten Lern­stand hinaus.

Schülerinnen und Schüler bringen eher das ein, was sie naturwüchsig schon können. Sie spielen mit, schei­nen aktiv. Doch fehlt das Ziel, das Neue, die Ergebnisorientierung. Es fehlt oft auch der Rückgriff auf den Unterrichtsgegenstand, den Text, das Material.

Die Lehrperson hat das Gefühl: Das Gespräch läuft ja. Sie bringt keine weiterführenden Impulse, greift keine von Schülerinnen und Schülern auf, führt keine neue Zielausrichtung durch, kein Fixieren von Zwischener­gebnissen, zeigt keine gedanklichen Provokationen, kein Bemühen und Ringen um erweiterte Erkenntnisse, fach­liches Wissen oder Problemdurchdringung.

Fehlervarianten:

-     Eine Spontanphase wird verplaudert. Die Lehrperson lässt sich ziellos auf Einzelaspekte, Anekdoten oder Abwege der Schülerinnen und Schüler ein und nutzt nicht die Schülerangebote für die Entwicklung einer Arbeitsperspektive. Vor allem im ersten Drittel einer Stunde wird viel Zeit verschenkt!

-     Eine Transferphase wird verplaudert. Die Schülerinnen und Schüler ergehen sich in Beispielen, ohne dass ein Rückbezug zum vorigen Ergebnisstand hergestellt wird.

 

 Die Gesprächsteilnehmer verplaudern Thema und Zeit!

 

Veränderung:

In der Planung bereits wäre zu entscheiden: das Neue in der Stunde - die Progression.

Zu unterscheiden wären Vorkenntnisse, die reaktiviert werden können, und das neu Einzuführende.

Dazu muss der Unterrichtsgegenstand in der Sachanalyse gut ausgelotet sein.

Das Lernkonzept ist zu erstellen: Problemstellung - Problemlösung - Lösungsvarianten.

Zu klären wäre, ob es sich um eine Stunde der Einführung, der Übung oder der Anwendung handelt.

Zu planen wären die Wege der Vertiefung:

-     Vertiefung in der Problemebene

-     Vertiefung in der fachlichen Ebene (Kenntnisse, Methoden, Begriffe, Daten...)

-     Vertiefung im Schülerbezug über Anwendung, Erfahrung, Transfer

-     Vertiefung in der Produktionsleistung der Schülerinnen und Schüler

-     Vertiefung in der Abstraktion

-     Vertiefung in der Rückbindung an den Text etc.

Generell sind der Leistungsanspruch und das Stufenniveau zu bestimmen:

Sekundarstufe I - Unter- und Mittelstufenanspruch: Nutzung der primären Motivation, dann der Identitätssu­che und Lebensplanung - Problemorientierung - Aufbau einer Arbeitshaltung - Solidität und klare Arbeits­vorhaben, Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit unter Elementarisierung und Dekomplexierung - Differenzie­rung in Förderung und Hilfen - kurze Phasen und Schriftlichkeit - Gesprächsfähigkeit

Gymnasiale Oberstufe - Oberstufenanspruch: Aufbau der wissenschaftsorientierten Motivation: Zielaufbau und Problemeröffnung, forschendes, problemlösendes Arbeiten - Ausbau im Kenntnisstand, fachliche und kognitive Ziele, Progression - Schüler- und Methodenorientierung - Weiträumigkeit in der Gestaltung des Lernwegs statt eng fragend-entwickelnd / abfragend (Ping-Pong-Stil) - Phase(n) für Eigenaktivitäten und Lernerautonomie der Schüle­rinnen und Schüler - fächerübergreifende Aspektuierung, Varianten des Lern­wegs - Ergebnisorientierung, Methodenreflexion und Kompetenzvermittlung - Verstehenstiefe und Durch­dringung des Unterrichtsgegenstandes - Umgang mit Lösungsvarianten der Schülerinnen und Schüler

 

7. Die Planschfalle

 

Phänomen:

In der Phase der Verarbeitung und Vertiefung der Ergebnisse nach einer Phase der Erarbeitung, d.h. beson­ders in der zweiten Hälfte der Stunde, entwickelt sich i.d.R. ein längeres Unterrichtsgespräch. - Hierbei kommt es oft dazu, dass die Schülerinnen und Schüler von einem Thema zum andern springen, hin und wie­der zurück, sie kommen von Hölzchen auf  Stöckchen und verfolgen alle Abwege. Die Lehrperson überlässt sich völlig dem Strom und den Strudeln der Zufälligkeiten, wie einzelne Schülerinnen und Schüler gerade ihre Beiträge einbringen. Das Gespräch erhält keinerlei Strukturierung.

 

   Alle Gesprächsteilnehmer kommen ins Schwimmen!

 

Veränderung:

      Für diese schwierigsten Phasen im Deutschunterricht, in denen die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler diskursiv verarbeitet werden und in denen Produktionsleistungen auf ein kognitives Niveau ge­bracht werden, müssen unbedingt die zentralen Teilthemen bestimmt werden. Das geschieht durch eine Antizipation der erwarteten Ergebnisse aus der eigenen Sachanalyse heraus sowie unter Berücksichtigung des Schülerhorizonts durch die didaktische Schwerpunktsetzung bei der Bestimmung der Lernziele.

      Diese Teilthemen sind dann als „Themeninseln“ im Gespräch zu nutzen, auf denen man eine Zeit lang bleibt. Die Teilthemen können aus Schülerbeiträge abgeleitet werden; sie sind dann den Schülern trans­parent zu machen, z.B. als Themenbegriffe explizit mündlich oder an der Tafel fixiert, damit die Schüler auch am Thema bleiben. (Auf der Basis solcher Themabegriffe lässt sich oft auch ein strukturiertes Tafel­bild erstellen.)

      Schülerbeiträge lassen sich auch im moderierten Gespräch bündeln und somit zu Teilthemen zusammen­führen und als Grundlage für die Strukturierung des UG nutzen.

      Diese Teilthemen müssen nicht in der Abfolge der Planung abgehandelt werden; die Kunst besteht darin, sie aus den Schülerbeiträgen zu erkennen und dann auch in anderer Folge aufzugreifen. Dabei sind die geplanten Themen nicht sklavisch abzuhandeln; vielleicht legen die Schülerinnen und Schüler ja auch neue Spuren, die dann mit den geplanten Zielen zu verbinden wären.

      Während der Gesprächsmoderation gibt die Lehrperson Impulse, verknüpft und bündelt Beiträge, spiegelt den Schülerinnen und Schülern auf der Metaebene ihren Erkenntnisweg oder Ergebnisstand, betreibt Methodenreflexion, verteilt das Wort etc. und führt allmählich zu anspruchsvolleren Ergebnissen.

 

8. Die Kommandofalle

 

Phänomen:

Es kommt zu Vorgängen der völligen Fremdbestimmung im Unterricht, wenn die Lehrperson unvermittelt sagt:

a)   So, hier habe ich einen neuen Text für euch, an dem wir jetzt arbeiten...

b)  Ich habe ein Arbeitsblatt mitgebracht, das ihr jetzt bearbeitet...

c)  Dazu machen wir jetzt eine Gliederung...

d)  Sagt mir mal...; ich will jetzt aber wissen...

Der neue Text wird nicht in den Reihenkontext eingebettet (a); die Aufgabenstellung wird nicht aus dem vorhergehenden Gespräch abgeleitet (b, c); die Lehrperson stellt sich als Kontrolleur und Ansprechpartner in den Vordergrund (d), statt Anforderungen für die Lerngemeinschaft der Schülerinnen und Schüler zu ent­wickeln.

So entstehen Ablehnung und Orientierungslosigkeit durch ungewöhnlichen Kommandostil. An die Stelle des Lernzusammenhangs, in dem ein neuer Texte, eine neue Aufgabe eine Funktion hat, tritt die bestim­mende Autorität.

 

   Überraschende Setzungen bewirken Fremdbestimmung!

 

Veränderung:

      Für neue Texte sind Beziehungen zu den Vorgängertexten herzustellen; eine inhaltliche Spannung auf einen neuen Text wäre aufbauen (s. Motivation)

      Aufgaben und Aufträge sind aus dem bisherigen Umgang mit einem Text oder Problem sowie aus dem vorhergehenden Lernweg explizit abzuleiten; ggf. wäre der Sinn und Nutzen einer Aufgabe anzuzeigen: Wozu dient die Gliederung, die Inhaltsangabe...?

      Schreibanlässe wären kommunikativ einzubetten: z.B. eine Vorgangsbeschreibung - Für wen? Für wel­chen Zweck? In welcher Situation? ...

      Die Phasen der Problemeröffnung und / oder der Methodenreflexion sind gezielt zu nutzen, um mit den Schülerinnen und Schülern eine Arbeitsperspektive und einen Lösungsweg aufzubauen.

      Das Prinzip der Eigenaktivierung der Schülerinnen und Schüler ist bereits in der Planung zu berück­sichtigen.

      Die Lehrperson müsste versuchen, sich nicht als Hauptansprechpartner und Schaltstelle im Unterrichtsge­spräch zu verstehen, und langfristig das Gesprächsverhalten entsprechend auf S-S-Gespräch umstellen.  

 

9. Die Demokratisierungsfalle

 

Phänomen:

Schülerinnen und Schüler hören:

-     Wir stimmen nun darüber ab, ob es sich hierbei um eine Satzreihe oder ein Satzgefüge handelt. Hände ‘mal hoch!

-     Wer glaubt alle, dass diese Geschichte eine Sage ist? Wir stimmen ab.

-     Ich möchte euch vorschlagen, dass ihr euch für diese Arbeit 10 Minuten Zeit nehmt und die Stelle in Ein­zelarbeit untersucht.

-     Wollt ihr das nicht lieber in Textform statt in Stichworten notieren?

-     Ihr könnt, wenn ihr wollt, bei der Klassenarbeit das Analyseraster benutzen.

Zum einen werden manchmal Sachverhalte zur Meinungsbefragung und Abstimmung gestellt, für die man keinen Entscheidungsspielraum hat, für die vielmehr nur „richtig“ oder „falsch“ gilt. Zum andern gibt es Auftragslagen und Aufträge, die die Lehrperson klar vorbereitet hat und für die eine Auswahl durch die Schülerinnen und Schüler gar nicht sinnvoll ist; ein Handlungsspielraum ist darüber hinaus auch gar nicht wirklich gemeint, und dennoch traut sich die Lehrperson nicht, deutlich anzuordnen oder zu beauftragen. Schließlich verursacht eine undeutliche Auftragslage in Prüfungssituationen Verunsicherung und mangelnde Vergleichbarkeit der Ergebnisse.

 

    Scheindemokratische Vorgänge verundeutlichen!

 

Veränderung:

      In Aufträgen klar und fordernd agieren.

      Bei Klärungen nicht ausweichen oder Ausweichen ermöglichen.

      Bei Aufgabenstellungen eindeutig sein und alle gleich behandeln.

      Wenn es um Fakten geht: Kriterienorientiert und argumentativ zu Entscheidungen kommen, nicht mei­nungsorientiert.

      Die Lehrerrolle akzeptieren: Gut vorgeplante Arbeitswege einhalten, nicht ohne wichtigen Grund davon abgehen oder so tun, als wäre man dazu bereit. 

      Erwiesen ist: Ein klar strukturierter Unterricht erhöht die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler. (Baumert- und Weinert-Studien zum Lernen nach TIMMS)

      Wirkliche Schülerorientierung und offene Phasen an angemessenen Stellen einplanen.

      Vom weiteren Lernweg abhängig machen, wie Schülerprodukte aussehen sollten, nicht von der augen­blicklichen Stimmung. Dabei berücksichtigen, dass die Schülerinnen und Schüler  nur wenige Gelegen­heiten haben, Texte auszuformulieren; solche Gelegenheiten also nutzen.

      Keine Hausaufgaben nach dem Motto: „Überlegt ‘mal...!“ - sondern klare Operationen planen.

      Nicht den Standpunkt: „Das kann jeder interpretieren, wie er will.“ stehen lassen. Unbestimmtheiten bei Interpretationsvorgängen mit Rückgriff auf die objektivierende Textanalyse verdeutlichen und klären. - Intersubjektiv Unterschiede in den Ergebnissen herausstellen und Plausibilität sowie Textnähe als Krite­rien für eine angemessene Beweisführung einsetzen.

 

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de

 

 

neu – von Kollegen:

 

10. Die Eisbergfalle

 

Phänomen:

Einem literarischen Text, z.B. Lessings „Nathan“, wird eine Metapher entnommen - etwa „Wolf im philosophischen Schafspelz“ -, flugs an die Tafel geschrieben und von den Schülerinnen und Schülern in ihr Heft übertragen. Oft entstehen auf diese Weise ganze Schlagwortlisten oder Tabellen, zu denen die Schülerinnen und Schüler, wenn man sie fragt, nichts sagen können, denn „Begriffe ohne Anschauung sind leer“ (Kant). Sichtbar ist nur der Eisberg oberhalb des Wasserspiegels; 9/10, sprich: die eigentliche Bedeutungstiefe, bleiben verborgen. Mit diesem „Eisbergunterricht“, oft ein Ergebnis der Arbeitsanweisung „Markiert euch die wichtigsten Begriffe“, erzieht man die Schülerinnen und Schüler geradezu zu einem oberflächlichen Textverständnis, ja sie verlieren auf die Dauer das Gefühl für die Erklärungsnotwendigkeit von Begriffen. Als Folge eines solchen Unterrichts begegnet man in Hausarbeiten, Referaten, Texterörterung u. dgl. immer wieder unverstandenen Begriffen, die aus irgendeinem Werk der Sekundärliteratur abgeschrieben wurden.

 

 Schlagwortunterricht verhindert nachhaltiges Lernen!

Veränderung:

      Begriffe und Schlagwörter unbedingt erläutern.

      Bei der Planung des Unterrichts bereits auf die vermutliche Erklärungsnotwendigkeit von Begriffen, Schlagwörtern etc. achten.

      Lieber sich weniger Stoff vornehmen und exemplarisch unterrichten, indem Begriffe mit Inhalten versehen werden, z.B. durch
1. Assoziationscluster,
2. Recherchen,
3. geeignete Kontexte,
4. auch einmal einen geeigneten Lehrervortrag, eine Anekdote, einen Transfer in die Schülerwirklichkeit.

Aber: Ein Unterricht, der sich nur auf der Ebene der Beispiele und Anekdoten bewegt, gerät in die „Plauderfalle“, denn „Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ (Kant). Guter Unterricht pendelt zwischen der Ebene der Begrifflichkeit und der Ebene der Anschaulichkeit.

Von: Winfried Harst, Stuttgart, 30.1.2011

Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien) Stuttgart

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