Günther Einecke:     Vom integrierten Grammatikunterricht zu Strategien der Sprachbewusstheit

            (Beitrag zum Hamburger Germanistentag 2000)

 

Im Grammatikunterricht geht es sowohl um den Aufbau eines - didaktisch reduzierten - Orientie­rungswissens, das instrumentell für die Reflexion über Sprache eingesetzt werden kann, als auch um den Aufbau von Kompetenzen, welche die Schülerinnen und Schüler zur Reflexion über Spra­che bewegen und befähigen. Neben die Vermittlung eines Sachwissens tritt die Vermittlung von Strategien: Lernstrategien der Sprache gegenüber (z.B. operationale Verfahren) und Verhaltens­strategien in Kommunikationssituationen (z.B. Formen der Sprachaufmerksamkeit).

Im integrierten Grammatikunterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler beim Umgang mit komplexen authentischen und literarischen Texten in Formen des entdeckenden Lernens deklarati­ves und prozedurales Sprachwissen in Funktion für die Arbeitsbereiche „Literatur, Sachtexte und Medien“, „Schreiben“ sowie „Sprechen und Gespräch“.

Die Elemente des zu erwerbenden Sachwissens erhalten einen Zusammenhang in der Zusammen­schau „kleiner grammatischer Teilsysteme“, die unter semantischem Aspekt für die sprachlichen Wahlmöglichkeiten im eigenen Formulierungsverhalten oder für das Erkennen der Formulierungs­entscheidungen in fremden Texten relevant sind: z.B. Präzisierung durch Adverbialgruppen; Diffe­renzierung durch Wortwahl; Temporalgruppe; Modalgruppe; Passivvarianten; Varianten der Attri­buierung; Varianten der Verknüpfung; Varianten des geschlechtsneutralen oder geschlechterdiffe­renzierenden Formulierens; Varianten der Textkomplexität (Nominalisierung vs. Verbalisierung, Satzreihe vs. Satzgefüge, Neben- vs. Unterordnung); etc.

Neben die grundlegenden Unterrichtsmethoden des entdeckenden Lernens und der induktiven Erar­beitung treten tendenziell nach Alter abgestufte Handlungsweisen: spielerisch-experimentelle Ver­fahren - produktive sowie analytisch-interpretierende Verfahren - problemorientierte sowie sprach­kritische Verfahren.

 

Integrierter Grammatikunterricht: Grammatik für Textproduktion und Textrezeption - Klassen 5-10       

 

Die integrierte Sprachreflexion im muttersprachlichen Unterricht ist nach den Richtlinien vieler Länder sowie dem hier vertretenen Ansatz mit Texten in den anderen Lernbereichen zu verbinden. Seit den 70er Jahren hat die „kommunikative Wende“ im Deutschunterricht dafür gesorgt, dass im Unterricht der Sekundarstufe I nicht das komplette „System der Sprache“ als ein im Unterricht ab­zubildender Lernkomplex im Mittelpunkt steht, sondern die sprachliche Qualifizierung der Schüle­rinnen und Schüler für ihre Textproduktion und Textrezeption. Allerdings ist z.Zt. ein Wiederaufle­ben systemorientierter Bemühungen unverkennbar. Tatsächlich ist auch der integrierte Grammatik­unterricht „systematisch“, systematisch nämlich in der langfristigen Progression mit Formen des kumulativen Lernens (Anknüpfung, Wiederholung und Rückgriffe) und systematisch im lernpsy­chologischen Ablauf der induktiven Prozesse bei der Einführung neuer sprachlicher Phänomene.

 

Grammatik integrieren heißt, die Funktionen und Formen sprachlicher Phänomene an motivieren­den Situationen und Texten bei der Textproduktion und der Textrezeption zu erarbeiten.

Als Planungsverfahren haben sich drei mehrfach publizierte [1] Schritte bewährt:

   in der Reihenplanung „anbinden, d.h. im Jahresplan Verknüpfungen zwischen grammatischem Lernstoff und den Texten und Schreibaufgaben der anderen Teilbereichen herstellen, z.B. Kon­junktiv II an „Wunschtexte, Utopien, Phantastereien“

   in der Stundenplanung „induktiv einführen“, d.h. bei der Einführung eines grammatischen Phä­nomens im Sequenzzusammenhang einer Textrezeption oder Textproduktion (= Kontextuierung) einen lernpsychologischen Weg beachten: von der Erfahrung an Sprache und Texten (Textrezep­tion oder Textproduktion) zur Reflexion (Thematisierung des im Text auffälligen sprachlichen Phänomens - Beobachtung - Bezeichnung - Funktionsbestimmung) zur Anwendung (Erkanntes an weiteren Texten wiedererkennen oder im eigenen Schreiben anwenden - Üben)

   in der Phasenplanung „fokussieren“, d.h. in den spezifischen Stunden zur Sprachreflexion, ins­besondere in den sogen. Einführungsstunden den Wechsel von der Inhaltseben der Texte auf die sprachliche Ebene gezielt methodisieren (s.u.)

 

               

Deutschunterricht Sekundarstufe I

Integration der Lernbereiche: integrierter Grammatikunterricht

 

 

 

Sach- und Problemorientierung

            

Literaturunterricht

 

 

 

 

Textrezeption

 

 

literarischer

musischer

kreativer

 

 

Textproduktion

 

lesen, sehen und hören:

verstehen

 

medienorientierter

handlungsorientierter

projektorientierter

Deutschunterricht

 

schreiben und sprechen:

sich mitteilen

 

 

Sprachunterricht

 

 

 

 

funktional

 

 

 

 

 

kommunikative Funktionen

kontextuelle Funktionen

stilistische Funktionen

Sprachfunktionen

Zeichenfunktionen

der sprachlichen Formen

 

 

pragmatische Hör- und

Leseerziehung

 

 

funktionale Grammatik

 

pragmatische Sprech-, Schreib- und

Rechtschreiberziehung

 reflektieren:

             - thematisieren

             - nachdenken

 

 

Reflexion über Sprache

 

 

- besprechen

- benennen

- kritisieren

 

 

in höheren Jahrgangsstufen auch:

 

 

 

 

Kommunikationsanalyse

Sprachkritik

Sprache und Gesellschaft

Sprache und Herrschaft

Sprachgeschichte

Sprachvarietäten

interkulturelle Leistungen der Sprache

 

 

 

 

 

 

Funktionale Grammatik: die Funktionen und das „Funktionieren“ der sprachlichen Mittel

Beispiel: Attribute

Vorgang der Kontextuierung für die Integration in eine Lernsequenz

 

1. Reihenplanung:  „anbinden“

 

Unterrichtssequenz - Richtlinien - Jahresplan: Textsorten + grammatische Phänomene

Verwendungszusammenhang: Kommunikations- und Lebenssituationen

Lernbereiche: Umgang mit Texten + Textproduktion + Reflexion über Sprache

Funktionen:    kommunikative, kontextuelle und stilistisch-rhetori­sche Funktionen                           

                        semantische, syntak­tische und pragmatische Ebene

 

Beispiel: Jg. 6/7   grammatisches Thema: Attribute Textsorte: Personenbeschreibungen

Verwendungszusammenhang:  Literatur: Kriminalgeschichten - Aufsatzerziehung

Funktion: Präzisierung in der Beschreibungssprache

 

2. Stundenplanung:  „induktiv einführen“

 

Kerntext: in dem Text, an dem ein grammatisches Phänomen explizit eingeführt werden soll,

                 kommt das gramma­tische Element natürlich, stark reprä­sentiert und funktional vor

Kontextuierung: Umgang mit Texten und Aufsatzerziehung

Lernpsychologischer Ablauf:  Prozeß der Induktion

 

Beispiel:

Erzähltext: Hans Bender, „Ein Bär wächst bis zum Dach“ - Kriminalgeschichte

 

3. Phasenplanung: „fokussieren“

 

Wechsel der Betrachtungsebenen: Arbeit in der Inhaltsebene + in der Formebene

Gesprächssteuerung: z.B. Textverfremdung

Unterrichtsmethoden:

- entdeckendes Lernen:

 

Beispiel:

                                                      Diebstahl

Jungen gelang es gestern am Nachmittag, den Jungbären an sich zu nehmen und zu entführen. Die Täter entkamen über den Zaun. Nach Aussagen trugen die Jungen Hosen und Hemden. Der Verein bittet die Be­völkerung, bei der Su­che behilflich zu sein und Angaben an ihn direkt oder an das Polizeirevier zu machen.

 

- operationale Verfahren: Ergänzungsprobe...

                                               /blaue          / grüne

     Was für Hosen und Hemden?    / Hosen und  / Hemden

 

Man sollte beachten, dass diese Integration zwar grundsätzlich immer möglich ist; nur sollte sie nicht fortwährend geschehen, da Deutsch­unterricht auch noch problemorientiert, musisch, litera­risch, medienorientiert etc. angelegt werden soll.

 

 

Nun ist die Reflexion über Sprache und die damit verbundene Einführung fachsprachlicher Begriff­lichkeit für grammatische Einzelphänomene (Nomen, Kasus, Inhaltssatz, Inversion, ...), für  sprach­liche Phänomene (Umgangssprache, Konnotation, Appell, Sprachhandlung, ...) sowie für sprachli­che Prozeduren („Proben“ wie Klangprobe, Textrevision, Vergleich von Formulierungsvarianten etc.) in jahrgangstypischen Lernportionen zu konzipieren. Der Hamburger Rahmenplan z.B. zeigt zum einen bereits eine angemessenere Verteilung der Lerngegenstände, indem er die übliche Ballung der Menge an grammatischen Phänomenen in den Jahrgängen 5-6 überwindet. Zum anderen können seine drei Grundprinzipien „Aneignen - Nachdenken - Verständigung“ ebenfalls gut als Schwer­punkte auf die einzelnen Jahrgangsstufen verteilt werden, auch wenn immer alle drei Aspekte zu­sammengehören:

 

Reflexion über Sprache - Sekundarstufe I

 

Jg. 5/6

           Aneignen          -             Nachdenken            -              Verständigung

sprachliche Gegenstände

grammatisches Grundwissen - Bauformen, Regeln und Funktionen:

Satzarten - Satzglieder - Wortarten - Wortbildung - Wortbedeutung

sprachliche Methoden

operationale Verfahren - „Proben“: W-Fragenprobe, Nachschlagen...

ESAU-Regel: Ergänzen - Streichen - Austauschen - Umstellen

Unterrichts-methoden

Reflexion in Gang setzen:

Spielen und Experimentieren mit Sprache

Beobachten - Erklären - Üben an Texten

Beispiel

ottos mops - Satzgliedstellung

 

Jg. 7/8

           Aneignen          -             Nachdenken            -              Verständigung

sprachliche Gegenstände

grammatisches Grundwissen - Bauformen, Regeln und Funktionen:

Gliedsätze, Satzglieder, Passiv-Aktiv, Attribute, Konjunktiv

sprachliche Methoden

operationale Verfahren - „Proben“: Klangprobe, Segmentierung, Passivprobe, Umstellprobe, syntaktische Varianten, semantische Präzisierung ...

Unterrichts-methoden

Reflexion in Gang setzen:

Analysieren und Reflektieren - Sprachuntersuchung an Texten

Textoptimierung: Produktion von Formulierungsvarianten: „kleine grammatische Teilsysteme“

Beispiel

Redewiedergabe in der Inhaltsangabe (Covertext, Filmrezension...)

 

Jg. 9/10

           Aneignen          -             Nachdenken            -              Verständigung

sprachliche Gegenstände

grammatisches Grundwissen - Bauformen, Regeln und Funktionen:

Sprachebenen, Stil (Nominal-/Verbalstil, Infinitiv- und Partizipgruppe, ...), Me­diensprache, Sprachwandel, rhetorische Mittel

sprachliche Methoden

operationale Verfahren - „Proben“: Textparaphrase, Textrevision und Stilübun­gen, Begriffsklärung und Definition, semantische Verfahren, Kommunikations­analyse, Metakommunikation - Strategien der Sprachbewusstheit

Unterrichts-methoden

Reflexion in Gang setzen:

Konfrontation mit „sprachlichen Fällen“ - eingreifende Verfahren (Leserbriefe, Sprachkritik, Glosse...) bei Rezeption gesellschaftlicher und media­ler Auseinandersetzungen um Sprache, Verständigung und Kommunikation

(sich) über Sprache informieren - Kenntnisse über Sprache

Beispiel

„kurdisches Sprachverbot“ - Sprachbewusstheit in aktuellen Fällen

 

 

 

 

Unterrichtsmethoden - 5/6: Spielen und Experimentieren

 

Es gibt inzwischen viele Sprachspiele[2] oder auch spielerische Texte[3], bei denen die Schüler unwillkür­lich Umgang mit Sprache haben. Sie lassen sich oft nutzen, um gezielt auf einzelne, das Spiel oder den Text beherrschende sprachliche und grammatische Phänomene einzugehen. Die Schüler können auch eigene Spielideen durch Übertragung ent­wickeln oder mit eigenen Texten experimentieren. Dabei muss nur darauf geachtet werden, welche grammatischen Phänomene durch Spiele und spielerische Texte abgedeckt werden können und welche auf andere Weise zu themati­sieren sind.

 

Sprachspiele als Ausgangspunkt nehmen:

 

Wortmaschine: Eine Art Sortiermaschine bietet in  verschiedenen Schächten eine Anzahl Wörter an, die zu neuen Komposita zusam­mengefügt werden.

 

Kofferpacken: Übung zur Verwendung von Nomen, z.B. Schüler  A: In  meinem Koffer sind zwei Hemden, Schüler B: In  meinem  Koffer sind zwei Hemden und ein Paar Schuhe... (Schlangenbil­dung)

 

Heiß-kalt-Versteckspiel: Übung  in  Präpositionen/Adverbialen: z.B.  Ist  es  auf dem Fensterbrett? - kalt! Ist  es  hinter  der Gardine? - wärmer...

 

Teekesselchen: Die Mitschüler müssen Homonyme (gleichlautende, in der Bedeutung aber ver­schiedene Wörter) erraten: z.B. Bank, Birne, Kunde,  Gericht, Steuer, Kiefer, Tau etc. -  z.B. Schü­ler A: Mein Teekesselchen ist aus Metall. / Schüler B: Mein Tee­kesselchen ist aus Stein.  ...  (also: "Schloss")

 

Rätseltexte: Schüler schreiben Texte über bedeutende Persönlichkeiten  oder bekannte Gegenstände so, dass sie die Namen  oder Bezeichnungen nicht verwenden, statt dessen müssen sie mit  Prono­men arbeiten; die Mitschüler erraten die Person oder Sache.

 

Klopfwörter-Texte: Dies kann zur Unterscheidung von Wortarten eingesetzt werden; dabei sind im Spielauf­trag also entsprechende Vorgaben zu machen: Eine bestimmte Wortart wird angegeben, dann erfolgt ein Klopfzeichen. Bei jedem Klopfzeichen schreibt man ein Wort aus der vorgegebe­nen Wortart hin, das man gerade im Kopf habt. Man überlässt sich dabei dem  Zufall. Acht- bis zehnmal erfolgen der Wechsel in der Wort­art und das Klopfzeichen in  einigem  Abstand. - Aus den notierten Wörtern verfasst man dann innerhalb von 10 - 15 Minuten einen Text, der alle Wörter enthält. Man kombiniert dabei wie in einem Puzzlespiel. - Willkürliche, phantastische Texte entste­hen z.B. nach den Wortarten Nomen / Adjektiv / Nomen / Verb / Zeitadverb / Präposition / Nomen → die assoziativ gewonnenen "Klopfwörter": Hitze / blau / Hemd / laufen / heute / Affe → der Text: Heute komme ich vor Hitze um. Strahlend blauer Himmel. Ich laufe nur noch im Hemd. Mich laust der Affe. ...

 

Satzscharade: Einige Schüler tragen auf Plakaten Satzglieder vor sich her, und die Klasse muss durch Um­stellen, d.h. Verschiebeprobe, die Schüler zu sinnvollen Sätzen nebeneinander stellen. Beim Umstellen ist zu bemerken, dass der Schüler mit dem  finiten Verb/Prädikat stehen bleibt.

 

Satzglieder- Memory: eine größere Zahl Karten mit ganzen Sätzen, in denen bestimmte Satzglieder fett hervorgehoben sind, und entsprechend viele Karten mit entsprechenden Satzgliedbezeichnun­gen; gemischt und umgedreht auf den Tisch verteilen; 3 - 5 Schülerinnen und Schüler decken reihum eine Karte auf und drehen sie wieder um; finden sie eine Satzgliedbezeichnung zu einem in Erinnerung gebliebenen Satz mit dem Satzglied (und umgekehrt), dürfen sie beide aufdecken; man sammelt also möglichst viele Paare; - kann man selber herstellen (lassen).

 

Satzbaukasten: Die Schüler füllen frei oder  aus  vorgegebenem Wortmaterial vorgegebene Satz­muster, für die sie ggf. selbst  die Art  und Reihenfolge der Satzglieder festlegen. Dabei kommen  sie Satzbildungsregeln  auf  die Spur  (z.B.  Satzakzent,  Inversion, Gesetz der wachsenden Glieder, ZAOG-Regel für die Folge der Adverbiale etc.)

 

Satzglied

Subjekt (Plural)

Prädikat (Präsens)

Adverbiale (temp.)

Objekt (Akk.)

Adverbiale (lokal)

Beispiel

Die Vögel

finden

morgens

ihr Futter

im Wald

 

Falttexte: In Gruppen sollen miteinander, aber verdeckt, neue, kuriose Sätze gebildet werden: Man besetzt die Gruppen mit so vielen Mitgliedern, wie Satzglieder in den beabsichtigten Sätzen vor­kommen sollen. Ein Schiedsrichter diktiert für alle Gruppen nacheinander jeweils die grammatische Bezeichnung der Satzglieder (und Gliedsätze). Bei jedem Kommando schrei­ben die ersten Mitglie­der einer jeden Gruppe ein Textstück, das die Form des bezeichneten Satzglieds hat, in der obersten Zeile eines linierten Blattes auf, sie falten die oberste Zeile nach hinten, so dass die zweiten Grup­penmitglieder die Zeile nicht sehen, und reichen das Blatt an sie weiter; die schreiben wieder auf Kommando das nächste Satzglied usw. - Der Schiedsrichter muss darauf achten, dass seine Satz­gliedfolge auch einen vernünftigen Satz ergeben kann. Beispiel:

 

Adverbiale Bestimmung des Ortes

 Prädikat/finites Verb (intransitiv/Singular)

Adverb          

Subjekt

Im Hinterhof     

hustete

soeben          

 die Lehrerin.

In der Dunkelkammer

kreischt                  

hungrig         

eine Rose.

Im Leichenwagen

blüht                     

samstags        

der Minister.

 

Folienpuzzle: Wenn mit sprachlichen Elementen umgegangen wird, die zu  größeren Einheiten  zusammen­gefügt werden sollen, kön­nen die Elemente wie ein Puzzle erstellt und zunächst willkür­lich aufgelegt und dann von  den Schülern sinnvoll ange­ordnet werden:  z.B. Kompositapuzzle, Satzgliedpuzzle...

 

Schreibspiel ELFCHEN: Die Schüler entwerfen Kurztexte, Gedichte, Schlagzeilen etc., die aus nur genau elf Wörtern bestehen dürfen, die wie­derum nach folgender Regel auf fünf Zeilen zu verteilen sind. Die Schüler schreiben alleine oder entwickeln gemeinsam oder reichen beim Schreiben weiter: Der erste schreibt ein Wort, der nächste zwei, der dritte drei; wenn vier Wörter in der Reihe stehen, muss der fünfte ein treffendes Abschlusswort finden. - Syntaktische und semantische Beobachtun­gen schließen sich an: z.B.             

wagemutig

rannten sie

durch den Wald

um sich zu retten

geschafft!

 

Wolken

am Himmel

ziehen in Fetzen

weil Wind sie jagt

vorbei

 

Subjekt/Objekt-Schlange: Wer eine 1 oder eine 6 würfelt darf beginnen. Die Schüler bewegen sich auf einer Reise - eingezeichnet auf einer Spielunterlage - mit ihren Hütchen vorwärts und müssen bei einer bestimmten Würfelzahl auf Feldern, in denen ein Wort als Subjekt oder als Objekt vorge­geben ist, einen entsprechenden Satz mit dem vorgegebenen Wort / Satzglied bilden. Erst wenn der Partner einverstanden ist, darf der Spieler weiterwürfeln.

 

Computertexte:

ich ich ich ich ich ich

ich ich ich ich ich ich

ich ich  du ich ich ich

ich ich ich ich ich ich

ich ich ich ich ich ich

Die Möglichkeiten der Textbearbeitung nutzen:

z.B. Nomen und Verben ersetzen, den Numerus, die Flexionsendungen, das Tempus etc. verän­dern; so entstehen Textbilder, Buchstabenob­jekte, konkrete Poesie...

 

 

 

Spielerische Texte als Ausgangspunkt nehmen und kreative Übungen anschließen:

 

Klasse 6: Attribute (Adjektivattribute / präpositionale Attribute)

 

Was ich alles zum Geburtstag bekam

 

Von Onkel Rolf

einen ausgestopften Wolf,

von Kusine (Veronika)

__________________________

 

von meinem Freund (Hans-Peter)

__________________________

 

usw.

 

Was ich dir zum Geburtstag wünsche

 

einen Nachmittag mit viel Ruhe

einen Fund in einer Truhe

_____________________

 

_____________________

 

usw.

 

 

 

[in: Domengo (1984), 18 / nach Elfriede Kuntz, Karlsruhe]

 

Allerdings: All diese Spiele führen erst zur Reflexion über Sprache und zum Kennenlernen der Formen, Begriffe und Funktionen, wenn durch eine Fokussierung eine kognitive Phase eingeleitet wird:     

 

Spielen mit Sprache und Texten

                

Fokussierung: Schwenk vom Spiel oder Text auf die Ebene der sprachlichen Formen

                

Reflexion in der Formebene des Spieles oder Textes:   sprachliche Erscheinungen - grammatische Elemente - Untersuchung der Formen

                

Reflexion der Funktionen der thematisierten sprachlichen Mittel: im Spiel → im Satz - im Text - für das Verständnis - für die Wirkung etc.

Phase der Rückwendung zum Spiel oder Text

 

Beispiel für die Fokussierung durch eine auffällige Textstruktur:

 

Stundenthema: Ernst Jandls Lautgedicht "ottos mops"  -  Satz, Subjekt und Prädikat  (Jg. 5)[4]         

 

         ottos mops

 

        ottos mops trotzt

         otto: fort mops fort

         ottos mops hopst fort

         otto: soso

5       otto holt koks

         otto holt obst

         otto horcht

         otto: mops mops

         otto hofft

10      ottos mops klopft

         otto: komm mops komm

         ottos mops kommt

         ottos mops kotzt

         otto: ogottogott

 

 

1. Textvortrag  - Spontanes - Inhaltsebene (Text mit OHP-Fo­lie projiziert!)

Schüler wenden sich zu: dem Mops und seinem Herrchen Otto, den einzelnen Tätigkeiten und Vorgängen, dem Gesamt­ablauf der Handlung - Paraphrase

2. Zweites Lesen - Klangeindruck - Gestaltebene

Schüler erkennen: "o"- Vokal als Grundlage der Wortwahl, Reimlosigkeit, fehlende Satzzeichen bis auf ":", Kleinschrei­bung, Kürze der Verszeilen, Zeilenstil, Wechsel zwischen Handlungen und wörtlichen Reden etc.

3. Fokussierung auf die Zweiteilung in den einzelnen Zeilen

hin: Durch vertikales Abdecken der ersten 1 bzw. 2 Wörter im Text mit Papierstreifen auf der Folie - Otto oder Ottos Mops -wird in der vertikalen Struktur die Zweiteilung von Sätzen besonders gut gespie­gelt: Otto und Ottos Mops als Subjekte - ihre Aktivitäten (Prädikat + Objekt bzw. Doppelpunkt = „sagt“ + Äußerung)

 

Folie:

 

ottos mops

trotzt

weitere

 

Tafel 1:

 

 

otto

holt koks

Beispiele 

 

 

Otto horcht.

 

 

ottos mops

klopft

 

 

 

 

 

Tafel 2:

 

 

 

 

Satz

 

 

Wer oder Was?

Was tut er/sie?

Erfragen

 

                 

        

 

Subjekt

Prädikat

Begriff

 

Subjekt

 

Prädikat

 

Handlungsträger

Handlung

Funktion

 

 

 

 

otto

holt koks

Beispiel

 

 

 

Prädikatsgruppe

 

 

4. Reflexion: Schüler beobachten die zwei Satzgliedgruppen Subjekt und Prädikat und erkennen, dass zum einen Handlungsträger und zum andern die Handlung durch die Satzglieder repräsentiert sind (nach didakti­scher Reduktion auf "Handlungssätze" hin; später zu erweitern um Vorgangs- und Zustandssätze)

5. Stillarbeit zur systematischen Suche: Schüler tragen weitere Beispiele zusammen

Sie unterscheiden Ottos und Mops' Tätigkeiten, sie bilden neue Sätze, indem sie die Doppelpunkte durch verba dicendi ersetzen; Auswertung

6. Vorschlag neuer Titel für eigene Texte und spielerische Textproduktion:

Peters Esel segelt; Annas Aal malt; Ruths Uhu ruft; Franks Ara klagt; Inges Iltis isst...

 

 

 

 

Unterrichtsmethoden - 7/8:

Textoptimierung: Produktion von Formulierungsvarianten

 

Textoptimierung[5] - Formulierungsvarianten in „kleinen grammatischen Teilsystemen“

Bei der Konzeption von Äußerungen wählt man - „in Gedanken“ oder mit Notizen - aus einem Bestand an sprachlichen Varianten und erprobt die geeigneten im Kontext, bis die der Inten­tion entsprechende Formulierung gefunden ist. 

Zentral ist das Lernprinzip: Eine sprachliche Aufgabe lässt mehrere Lösungen zu!

Zum Beispiel der Einsatz von Passivvarianten:

     Die Farbe wird verstrichen.

a)  man-Form:  Man verstreicht die Farbe kreuzweise.

b)  reflexive Form: Die Farbe verstreicht sich gut.

c)  lassen-Form: Die Farbe lässt sich streifenfrei verstreichen.

d)  Verbform von "sein" + Adjektiv mit Endung -bar: Die Farbe ist sofort verstreichbar.

e)  Adverbial: Beim Verstreichen muss man vorsichtig sein.

g)  Imperativ-Form: Verstreichen Sie die Farbe in langen Zügen.

h)  Infinitiv-Form: Farbe sofort verstreichen.

i)   Sie/Du-Aussage-Form: Sie verstreichen sofort die Farbe.

 

Funktionaler Umgang mit Teilsystemen:   Realitätserfahrungskomplexe

Als „Realitätserfahrungskomplexe[6]  bezeichnet Pauly Teilsysteme der Sprache, die einen semanti­schen Komplex darstellen und unterschiedliche sprachliche, grammatische Füllungen erlauben. Wenn die Schülerinnen und Schüler die Grundkenntnisse an Wortarten, Satzarten, Gliedsätzen etc. erreicht haben, stellt der Überblick über solche Teilsysteme ab Jg. 7/8 eine verbesserte Orientierung des elementhaften Wissens und eine gute Anwendungsmöglichkeit im Rahmen des eigenen Formu­lierens her. Realitätserfahrungskomplexe sind z.B.:

   Lokales: Ort, Richtung, Abstand, Entfernung, Herkunft, Ziel...

   Temporales: Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft, Vorzeitigkeit, Gleichzeitigkeit, Nachzeitig­keit, Rückblende, Vorausdeutung, Zeitverlauf, Stillstand, Zeitlosigkeit...

   Modales: Tatform, Leideform, Sicherheit und Wahrscheinlichkeit, Möglichkeit und Unmöglich­keit, Grade der Obligation, der Erlaubnis...

   Dynamik: Zustand, Vorgang, Initiierung, Verstärkung, Beruhigung....

   Sexus: natürliches und grammatisches Geschlecht, geschlechtsbetonte und geschlechtsneutrale Darstellung...

   Bestimmtheit - Unbestimmtheit

   Gegensatz - Gleichheit

   Einheit - Vielheit

   Formen der Textverknüpfung: Konjunktionen, Pronomen, Adverbien, Gliedsätze, explizite Leserführung durch advance organizer, ...

   Formen der Präzisierung: Adverbiale, Attribute etc. in unterschiedlicher gram. Füllung

 

Für einen Realitätskomplex sind dann die sprachlichen Varianten auszumachen: z.B. Grammatische Varianten im Teilsystem „Lokales“

        Nomen: Wald, Straßenkreuzung

        Präpositionalgefüge als adverbiale Bestimmung: sie steht auf dem Platz

        präpositionales Attribut: das Fenster am Hinterausgang

        lokale Präpositionen: auf, über, hinter, vor, neben, unter

        Adverbien: dort

        Pronominaladverbiale: dahinter

        Lokalsätze: Wir sehen uns wieder, wo wir uns Dienstag getroffen haben.

        lokaler Relativsatze: der Tisch, auf dem ein Buch liegt

        Fragesatz und lokales Interrogativpronomen: Wo ist meine Tasche?

        indirekter Fragesatz: Sie weiß nicht, wo ihre Tasche liegt.

        komplexe Formulierungen, die diese grammatischen Elemente kombinieren.

 

Im Unterricht lässt sich das Wissen um Teilsysteme induktiv aufbauen:

bei der Textproduktion

- Erproben von Formulierungen

- Auswahl und Formulierungsentscheidung

- Umformulieren

- Präzisieren

- wirkungsvolles Schreiben

bei der Textrezeption

- Erfahren der Wirkung verschiedener Textvari­anten

- Erschließen der Formulierungsspielräume des Verfassers

- Erschließen der Wirkungsabsicht

 

In Formen der Schreibkonferenz oder Tandemarbeit schreiben und besprechen die Schülerinnen und Schüler ihre Texte untereinander: Textentwürfe individuell - Textkritik und Textbewertung zu zweit oder dritt.

 

Beispiel für die Fokussierung durch Experimentieren mit eigenen Formulierungsvarianten

Bei der Textproduktion sollten immer auch Verfahren der Textoptimierung genutzt werden. Dazu dienen die "Proben", die Ergänzungsprobe, Streichprobe, Austauschprobe und Umstellprobe, die Klangprobe, die Seg­mentierung und die  Paraphrase. Diese Proben sind zugleich Prozeduren, mit denen sprachliche Vorgänge und Erscheinungen beobachtet werden können. Indem die Schüler selbst erproben, befassen sie sich mit bestimmten Formen und Funktionen und müssen dabei die grammatische Metasprache als Instrument ver­wenden, wenn sie die eine Variante von der anderen unterscheiden und darüber sprechen wollen.

 

Unterrichtsbeispiel: Stundenthema: Indianergeschichten - Inhaltsangabe - Inhaltssätze (Jg. 7)

Voraussetzung: Die Schüler haben in der Reihe schon an Inhaltsangaben gearbeitet.

1. Entwicklung einer Problemstellung für die Produktion: Die Schüler sollen die wörtliche Rede der Original­texte in raffender Form wiedergeben.

2. Angehen eines Textbeispiels und Aufgabe: L: "Ihr habt gerade eine Indianerge­schichte gelesen. Wir ver­fassen dazu eine Inhaltsangabe für einen Buchprospekt. Lasst uns ausprobieren, wie man die langen Dialogteile aus der Erzählung in einer knappen Inhalts­an­gabe unterbringen kann! -

S: beobachten, schlagen vor, erproben etc.

3. Fokussierung: Die Schüler lesen Text A und schlagen Formulierungen vor, z.B. wie in B. Diese Vari­anten aus den Schülerangeboten werden herausgegriffen (Tafel/Folie) und beobachtet.

 

 

Original

 

Schülertexte

A)

(Old Shatterhand) Ich fragte den Gefan­genen: "Was denkst du wohl, was ich nun mit dir tue?"

"Ni niskhi tsetsetsokhiskhan shi - töte und skal­piere mich!" antwortete er.

"Nein, das tue ich nicht", sagte ich. "Ich bin nicht dein Feind; ich bin ein Freund aller roten Männer. Ich nahm dich nur gefangen, um mich vor Schaden zu be­wahren. Zu welchem Volk gehörst du?"  

B1)

 

 

B2)

 

 

B3)

Old Shatterhand nimmt den Sioux nur ge­fangen und erklärt ihm, er sei ein Freund der Indianer.

Old Shatterhand nimmt den Sioux nur ge­fangen und erklärt ihm, dass er ein Freund der Indianer sei.

Old Shatterhand nimmt den Sioux nur ge­fangen und stellt sich als Freund der India­ner dar.

4. Reflexion der Lösungen und ihrer sprachlichen Mittel: Die Schüler vergleichen: inhaltlich - wel­che Infor­mationen in der Transformation erhalten sind; formal - durch welche syntaktischen For­men die Raffung erfolgt und wie die wörtliche Rede einer Textfigur als Ausgangspunkt dennoch erkennbar bleibt. à Inhaltssatz.

5. Kognitivierung der Variantenbildung von Inhaltssätzen: Man kann verschiedene Umformungs­proben machen. à Redewiedergabe als indirekte Rede im angefügten zweiten Hauptsatz (B1) oder im dass-Satz (B2) oder als Zitat (B3) - Die Schüler beurteilen die unterschiedliche Wirkung der Varianten und entscheiden sich für eine Lösung.

                                                

 

Unterrichtsmethoden - 9/10: Konfrontation mit „sprachlichen Fällen“

 

Die Schülerinnen und Schüler können fast jeden Tag eine Auseinandersetzung mit Erscheinungs­formen der Sprache in den Medien und in ihrer sprachlichen Umwelt beobachten: sprachliche Läs­sigkeiten, sprachliche Gewalt oder Diskriminierung, sprachliche Einflussnahme und Werbung, sprachliche Verstöße etc. Der Bereich „Reflexion über Sprache“ will auch den sprachaufmerksamen Bürger, der sprachbewusst und somit kritisch sprachliche Vorgänge registriert und ggf. darauf rea­giert, privat oder öffentlich; z.B. mit „eingreifenden Verfahren“ wie Leserbriefe, Sprachkritik, Glosse, Widerspruch, Zustimmung, Diskussion, Bitte um Klärung etc. Dazu gehört dann auch, dass die Schülerinnen und Schüler Zeitungslektüre betreiben, Magazine in den Medien sehen und hören, also an der öffentlichen Meinungsbildung teilnehmen.

Wiederum ist es notwendig, im Unterricht auch die sprachlichen und grammatischen Mechanismen zu erarbeiten, die bei solchen „sprachlichen Fällen“ wirksam sind:

 

 

Kölner Stadtanzeiger 27. 8. 1999                                                                                                       Leserbriefe

Mediendeutsch - Kurdisches Sprachverbot?

In Ihrem Kommentar „Jetzt ist Ankara am Zug“ wird gefordert, „das kurdische Sprachverbot“ aufzuheben. Bisher ist nicht bekannt, dass die Kurden eine Sprache verboten haben. Also muss es sich wieder einmal um die falsche Zuordnung eines Adjektivs handeln. [...]

                                                                                                         Gerhard Illgner, Bergisch Gladbach

 

                                                                       das Sprachverbot der Kurden ?

        das kurdische Sprachverbot

                                                                       das Verbot der kurdischen Sprache ?

 

                                                           Kompositum

            Adjektiv          Bestimmungswort                Grundwort

das       kurdische          Sprach-......................            verbot

 

 

 

 

 

 

 



Aufbau prozeduralen sprachlichen Wissens:  Sprachbewusstheit - Sprachaufmerksamkeit[7]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Authentische Texte, entdeckendes Lernen und Lernerautonomie sind maßgebliche didaktische Kategorien für den integrierten Grammatikunterricht ab Jg. 9/10. - Nachdem in den Jahrgängen 5 - 8 eher die syntaktischen und lexikalischen Grundphänomene im Mittel­punkt des Lernbereichs Re­flexion über Sprache standen, soll es in 9/10 verstärkt um semantische, kommunikationsanalytische, sprach­kritische und medienkritische Aspekte gehen. Dazu benötigen die Schülerinnen und Schüler vor allem pro­zedurales Wissen, mit dem sie sprachbewusst wahrnehmen und dem öffentlichen Sprach­gebrauch gegenüber selbstbewusst agieren können. Die „kognitivistische Wende“ der 70-80er Jahre und zuletzt - allerdings übertrieben in der Radikalisierung der Lernerautonomie - die „konstruktivistische Wende“ der 90er Jahre haben die Forderung betont, dass die Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht an möglichst authentischen Texten und Si­tuationen (incl. eigene Texte und Mitschülertexte sowie schulische Situationen) selbständig Prozeduren entwickeln und anwenden lernen, mit denen sie jenseits von Schule als sprachbewusste Bürgerinnen und Bürger die ihnen begegnende Sprache aufmerksam erfassen und auf sie reagieren. Solche Prozeduren müssen immer noch im Unterricht vermittelt und angewandt werden, damit sie für die Zeit nach der Schule habitualisiert sind. Diese Prozedu­ren lassen sich grundsätzlich und langfristig als Strategien für Sprachreflexion, als Lern- und Verhaltensstrategien entwickeln und werden gleichsam als Hand­lungs­schemata mental gespeichert. Handlungswissen oder prozedurales Wissen tritt mithin neben das sprachliche Fak­tenwissen.

 

Zur Entwicklung sprachbewussten Verhaltens sind Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler, also beide Seiten im Lernprozess, gefragt und beteiligt, Augen und Ohren für sprachliche Vorgänge of­fen zu halten und „sprachliche Fälle“ in den Unterricht hereinzuholen. Und dazu lassen sich insbesondere „Lernstrategien“ einbe­ziehen.

 „Die kognitive und die konstruktivistisch orientierte Psychologie sehen in ihren lerntheoretischen Überlegun­gen die Selbständigkeit des Lernenden als unerlässlich für erfolgreiches Lernen an. Nur jemand, der selbstän­dig und eigenverantwortlich zu lernen vermag, wird Lernprozesse gewinnbringend durchführen können. [...]

Strategien werden als komplexe Problemlösungsoperationen verstanden, bei welchen das Hypothesenbilden und das Hypothesentesten von ausschlaggebender Bedeutung sind. Strategien steuern die weniger komplexen mentalen Operationen, die gemeinhin als Prozesse bezeichnet werden. Die meisten Strategien, die wir im All­tagsleben verwenden und die unserem prozeduralen Wissen zugeordnet werden können, sind voll automati­siert, wenn wir sie erprobt und internalisiert haben. Wichtig ist auch, dass unser strategisches Wissen kultur­spezifisch geprägt ist (Franzosen subtrahieren anders als Deutsche, Engländer lesen anders als Chinesen), und dass wir als Individuen über unterschiedliches strategisches Wissen verfügen, das sich aufgrund unserer Erfah­rungen mit der Welt herausgebildet hat. Schließlich hat die kognitive Lernpsychologie betont, dass wir zur Lö­sung eines spezifischen Problems auf unterschiedliche Strategien zurückgreifen können. Lernen ist nach Auf­fassung der kognitiven Psychologen eine strategienbestimmte Tätigkeit. [Hervorhebung G.E.]

In der Psycholinguistik wurde ebenfalls Anfang der achtziger Jahre deutlich gemacht, dass menschliche Ver­stehensprozesse strategienbestimmt sind, dass Menschen auf allen Ebenen der sprachlichen Verarbeitung Strategien einsetzen, Lesestrategien, die das Dekodieren der Schriftzeichen steuern, Inferierungsstrategien, welche Bedeutungserschließung ermöglichen, und Generalisierungsstrategien, welche zur Verankerung des Verarbeiteten im Gedächtnis beitragen. Ähnliche Strategien wurden für die Sprachproduktion postuliert: Pla­nungsstrategien, Verbalisierungsstrategien, Revisionsstrategien sollen hier als Beispiele genannt werden. Auch die Psycholinguisten machen bei ihren Überlegungen klar, dass die eingesetzten mentalen Operationen strate­gischen Charakter haben, d.h. dass sie als mehr oder weniger bewusste Pläne anzusehen sind, welche die pro­duktive und rezeptive Sprachverarbeitung steuern.“ (Dieter Wolff 1997) [8]

 

Im Folgenden seien mögliche Prozeduren aufgeführt, die langfristig bereits ab Jg. 9/10 sowie in der Oberstufe als Lern- und Verhaltensstrate­gien zur Sprachreflexion angebahnt werden können, indem sie im Unterricht unmittelbar, bei Gele­genheit oder aus Anlass sowie gezielt, geplant und wieder­holt einbezogen werden:

 

 

Prozeduren sprachbewussten Lernens und Verhaltens

 

Prozedur

Beschreibung / Beispiel

 

  Sprachgebrauch optimieren, korrigieren, variieren:

 

sprachliche Varianten

bilden und prüfen, um Verständigungsprobleme zu lösen

Sprachbewusst agiert eine schreibende Person, wenn sie bei der

Konzeption von Äußerungen explizit - wenn auch „in Gedanken“ - aus einem Bestand an sprachlichen Varianten wählt und die geeigneten im Kontext erprobt, bis die der Intention entsprechende gefunden ist. (Bei sprechenden Personen geschieht dieser Akt blitzschnell im Kopf und wird nicht immer explizit vorgenommen.) - Zentral ist das Lernprinzip:

→ Eine sprachliche Aufgabe lässt mehrere Lösungen zu!

→ neues Ler­nen nach der TIMSS-Studie

Zum Beispiel der Einsatz von Passivvarianten:

     „Dein Beitrag wird von keinem verstanden.“

a)   man-Form:  Man versteht deinen Beitrag nicht.

b)   lassen- + sich - + Infinitiv-Form: Dein Beitrag lässt sich nicht verstehen.

c)   Verbform von "sein" + Adjektiv: Dein Beitrag ist für alle unverständlich.

d)  Verbform von "sein" + Infinitiv: Dein Beitrag ist nicht zu verstehen.

e)   Adverbial: Beim Verstehen deines Beitrags hat man Schwierigkeiten.

g)   Infinitiv-Form: Kaum zu verstehen, dein Beitrag.

i)   Imperativ-Form: Versteh einer deinen Beitrag!

Ähnlich z.B. „Varianten der genauen Kennzeichnung“ von Personen und Sachverhalten: Adjektive, Attribute, Relativsätze, Appositionen, Urteilssätze... - „Varianten der Orts-/Zeitangaben“ - „modale Varian­ten“ - Satzbauvarianten etc.

Selbstkorrektur

betreiben

Als normales Verhalten unterstützen - Toleranz üben: Beiläufig und wie selbstverständlich korrigiert sich ein Sprecher selbst im Verlauf des Sprechens: Als ich alles weggeräumt hab ... hatte, ging ich zum Kursraum  zurück.

Fremdkorrektur

geben und annehmen

Man kann sich im mündlichen Sprachgebrauch gegenseitig korrigie­ren, z.B. in Form der eingerichteten Tandem-Arbeit :          

Je zwei Schülerin­nen und Schüler führen im Unterricht, in Partner- oder Gruppenarbeit wie beiläufig gegenseitig Korrekturen aktiv durch und neh­men passiv entgegen. - Dann und wann wird die Praxis explizit durch die Lehrperson im Unterricht thematisiert.

Formulierungshilfe beim Schreiben geben oder nutzen

Korrektur lesen, gegenlesen - Formen der Schreibkonferenz (s.u.) - beim Schreiben am Computer den Thesaurus nutzen ...

Dialekteinflüsse beachten

z.B. als Fehlerursache: sie schlübfd (schwäbische Konsonantenerwei­chung), scheibschenweise (rheinische ch/sch-Verwechslung),

Code switching beachten

Sprachebenen und Sprachvarietäten explizit thematisieren, gezielt trainieren: z.B. umgangssprachliche Wendungen - hochsprachliche Formulierungen unterscheiden, Ton z.B. in einem Bewerbungsge­spräch - bei einer Beschwerde; Fachsprache in verschiedenen Fächern; adressatenbezogen gewählte Sprache: Dialekt im Freundeskreis, in der Pause - Standardsprache als Unterrichtssprache; etc.

Wortschatz erweitern

Eine Wortschatzliste zu einem wichtigen Thema, z.B. „Öko-Lyrik“, aus einem Zeitschriftenartikel exzerpieren und  der Klasse vorstellen (z.B. als Wandzeitung).

Leseumfeld anlegen: Beim Lesen Wörterbuch und Lexikon benutzen.

Bereichsspezifisches Vokabular aufbauen:

z.B. textsortenspezifisches: Wendepunkt, Perspektive, lyr. Ich etc.;

z.B. medienspezifisches: Aufmacher, Layout, Adressaten, etc.

Erstellung eines Wortfelds, einer mind map oder eines Clusters zu ei­nem komplexen Begriff: z.B. Cluster:

 

 

 

 

 

 

 


                 

Regelverstöße erkennen

Bezugsfehler, idiomatische Verstöße: z.B. Kon­tamination (= falsche Wortkombination, Phrasenmischung): * "Sie bekamen Panik." Korrekt: "Sie gerieten in Panik." Oder "Sie bekamen Angst."

- beim Schreiben am Computer das Grammatik-Korrekturprogramm einsetzen, aber kritisch, da auch Fehllösungen vorgeschlagen werden!

Texte überarbeiten

 writing“ und „rewriting“ als Grundhaltung: Texte sind Manuskripte, für die explizit Überarbeitungsverfahren auf verschiedenen Ebenen eingesetzt werden: die inhaltliche Prüfung, die Antizipation, wie ein Text beim Adressaten ankommt, die Fehlerkorrektur, die Stilprüfung (s.u.), die Kontrolle in der Ebene der Textstruktur und in der Formulie­rungsebene:

 

ESAU-Regel  (Einecke 1999, 167):          

 

ERGÄNZEN               - wo eine Lücke auffällt

STREICHEN               - wo etwas überflüssig erscheint

AUSTAUSCHEN        - wo ein Wort, Satz, Textteil nicht passt

UMSTELLEN             - wo die Reihenfolge der Satzglieder, Gedanken oder Abschnitte unstimmig ist.

 

Einsatz weiterer „Proben (ebd., 184 ff.):

      - Paraphrase, Aber-Probe, Passivprobe, Klangprobe...

 

V i e r Verständlichmacher (Bayer/Seidel 1979):

1. EINFACHHEIT  - Gegensatz: Kompliziertheit

2. GLIEDERUNG   - Gegensatz: Unordnung

3. PRÄGNANZ       - Gegensatz: Weitschweifigkeit

4. STIMULANZ      - Gegensatz: Reizlosigkeit

Schreibwerkstatt etablieren

Schreibkonferenz oder Tandem (Textentwürfe individuell - Textkritik und Textbewertung kollektiv): Schülerinnen und Schüler schreiben und besprechen ihre Texte untereinander: u.a.

Stilprüfung: Mode­wörter (echt), Flickwörter (irgendwie, nun, auch), Sprachbildfehler (falsche Bereiche verknüpft: Heute werden Bücher vom Fernsehen vertrieben. Durch mangelndes Interesse gerät das Zu­sammenleben ins Wanken.), Bürokratendeutsch (Durch Unterlassen der ...),

Satzkomplexität: Zumeist werden zu viele Informationen in einen Satz gepackt - Regel: Neue Informationen in neue Sätze!  -

Stopfsätze (zu viele Attribute und Adverbiale in einem Satz), Ketten­sätze (zu lange Reihung von Haupt- oder Gliedsätzen), Schachtelsätze (zu starke Verschachtelung von Gliedsätzen), Krüppelsätze (fragmenta­rische Sätze, ohne Subjekt, Gliedsätze für sich gestellt ohne Hauptsatz etc.) - Beispiele finden und variieren. 

in Gesprächen Redesignale und

Metakommunikation einsetzen

- advance organizer als Mittel der Hörerführung bei mündlichen Dar­bietungen einsetzen: Ich beginne mit ... als nächstes werde ich...

- explizite Redesignale nutzen lernen: Ich beziehe mich auf Inga ...  du hast soeben gesagt ... ich möchte das Gegenteil behaupten ... meine Rückfrage an XY...

- in einer metakommunikativen Vorausschau den Ablauf eines Ge­sprächs antizipieren, damit Gesprächsrollen, Gesprächsziel, Initiativen und Mittel vorbedacht sind: Wir werden zu einer Entscheidung kom­men müssen  ... unsere Argumente können wir mit ... stützen...

- in einer metakommunikativen Rückblende die erfahrene Kommunika­tion reflektieren: Die eine Gruppe hat sich mit ihrer Lautstärke durch­gesetzt ... XY haben sich nicht ans Thema gehalten ... PS sind auf Fra­gen ausgewichen...

 

  Sprache bewusst wahrnehmen - über Sprache sprechen:

 

Sprache thematisieren

explizit die Grundeinstellung aufbauen: „Es kann jederzeit über Spra­che gesprochen werden.“ - über sprachliche Unklarheiten, Fremdes, Unbekanntes, Komisches, Überraschendes - über Schülersprache, Leh­rersprache, Fachsprache, schriftliche und mündliche Sprache - über Durchsagen, Aushänge und Rundschreiben - über Sprache in Lehrwer­ken und Fächern - über Gesprächsformen, Anreden, ...

sprachliche Auffälligkeiten

registrieren

auffällige Sprachverwendung in der „sprachlichen Umwelt“:

- Mehrdeutigkeiten an der Autobahn:  „Sie fahren mit Abstand am 

  besten.“

- Missverständliches: „kurabgabepflichtiger Strand“

- Worte der Woche (Rubrik in: DIE ZEIT): „Das Auto ist völlig pro-­

  blemlos beherrschbar.“ (1997 Nr. 48 )

Aktualitäten-Wand einrichten

Augen und Ohren offen halten und auf der Pinwand aktuelle sprachli­che Beobachtungen festhalten: eine Anzeige: „Jeder, der in nächster Zeit schwanger wird, sollte...“  - ein Plakat unterwegs: „bärenstarke gebrauchtwagen  - TV-Nachrichten: Kollateral-Schäden (im Kosovo-Krieg 1999 für u.a. Bombentote!)

öffentliche Sprachaktionen

aufgreifen

 

Selbst Beiträge erörtern und Begründungen ausgestalten für: Wort des Jahres - „Sprachhunzer des Monats“ (s.u. Verein z. Wahrg. d. dt. Sprache) - „Sprachpanscher des Jahres“ (ebd.) - „Unwort des Jahres“ (s.u. Schlosser/ Inst. f. dt. Spr.): z.B. 1996 Rentnerschwemme (falsches, angstauslösendes Natur­bild für einen sozialpolitischen Sachverhalt) - Gesundheitsreform (missbräuchl. Verwendung des positiv besetzten Begriffs „Reform“) - ...

an einer Medien-Debatte

teilnehmen

z.B. Deutsch als Europa-Sprache, s. EU-Konferenz 1999 in Finnland; die Debatte um die lingua franca Englisch; das Aussterben von Spra­chen; die Entstehung der Sprache; die Rolle der Sprache beim Lernen; das Sprachbewusstsein der Franzosen; die Reaktionen auf eine Formu­lierung in einer Politikerrede; Wahlkampfslogans etc.

auf Werbung reagieren

mit Denkblasen, Sprechblase auf Werbung reagieren: Steak's vom Grill - Conny's Stricklädchen - Das Ende des Chaos - Menü’s heute;

„Der Abend war ein einziger Genuss“, sagte er. „Nur ein einziger?“, fragte sie. - „Sie haben ein Recht auf den günstigsten Strom in Deutsch­land.“ RWE 7/8 1999 - ...

Leserbriefe schreiben

auf einen auffälligen Sprachgebrauch in einem Zeitungsartikel oder im TV mit einem Leser-/Zuschauerbrief reagieren: z.B. Was soll das mit der Schreibform „MontagsMovie“? → Montagsmovie“ oder „Mon­tags-Movie“ und „Spielfilm am Montag“? -  sich an einer Medien-De­batte zur Sprache beteiligen...

Kommunikation reflektieren

in Texten, Gesprächen und in eigenen Beiträgen beobachten z.B.:

- Sachbezug und Adressatenbezug

- Inhalts- und Beziehungsaspekt

- Nutzung von Rederecht und Redeinitiativen

- Grad an Sachlichkeit oder Emotionalisierung

- Gerüchtebildung und Wahrheitsgehalt

- Selbstdarstellung und Achtung des Partners

Fallstudien betreiben

Texte am schwarzen Brett; Sprache in Erlassen; „Rede“ auf einer Schülerversammlung; Formularsprache...

Sprachprojekt durchführen

Beobachtungsgang: die sprachliche Umwelt in Werbung, Geschäftsbe­zeich­nungen, Schaufensterauslagen etc.;

Beobachtung der Sprache bei einem Straßen­fest, in einer Popshow, einer Talkshow, in Videoclips etc.

Sprache facherübergreifend reflektieren

Sprache in einem anderen Schulfach, z.B. schwierige Texte im Che­miebuch - sprachliche Anforderungen an eigene Texte in anderen Fä­chern - Fachsprachlichkeit - divergierende Definitionen ...

 

 

Sprachkritik üben:

 

sprachlichen Missbrauch

registrieren

Vorurteile, Euphemismen, Diskriminierungen, Verschleierungen, Lü­gen, Verleumdungen, falsche Verdächtigungen, etc.:

„ethnische Säu­berungen“, Anwendung von Hygienevorstellungen auf soziale Sach­verhalte als schlimmster Euphemismus für Völkermord (s. Krieg in Bosnien, im Kosovo; vgl. „Rassenhygiene“ unter den Nazis)

kritisch: „Asylant“: Asylant - Asylbewerber - Asylberechtigte - Flüchtling - Ausländer - Fremde - Migranten - Einwanderer...

phraseologischen Sprachgebrauch untersuchen

Erwartet wird von Sprechern das authentische Sprechen, ihre individu­el­le und unverwechselbare Redeweise; dahinter steht das Bild vom einmaligen Subjekt. Tatsächlich benutzen wir in der Sprachgemein­schaft vorgefertigte Redeformen und Sprachmuster; dahinter steht die Teilhaber­schaft jedes Einzelnen an der Sprachgemeinschaft und Sprach­konvention. Neben Redensarten, Sprichwör­tern, Slogans, Paro­len und Klischees gibt es weitere Versatzstücke der Phraseologie: idi­omatische Wendun­gen, in denen vorgestanzte sprachliche Formeln die Wirklichkeitsausschnitte, Denkbilder und ideologischen Verarbei­tungsmuster einholen: „der kleine Mann“, „der Mann auf der Straße“, „wir sitzen alle in einem Boot“, „das liegt nur an der Frauenquote“, „wir Unternehmer“, etc.

Sprachmoden registrieren

Wenn man darauf achtet, merkt man, dass eine Zeit lang bestimmte Formulierungen verstärkt auftreten, u.a. durch TV-Jugendkanäle ver­stärkt: „Hast du das verstanden? - Nicht wirklich.“ - „Die Autos stie­ßen im Kreuzungsbereich zusammen.“ - Alles klar? - Kein Thema! - Viel Spaß! - Schönes Wochenende! ...

Fremdwortgebrauch prüfen

z.B. Anglizismen - Notwendigkeit oder Selbstdarstellung? - 

Eine wichtige Voraussetzung für Credibility ist Awareness – im Bewusstsein der Menschen präsent sein. Etwa: ‘Wir müssen für die duale Abfallbeseiti­gung und das Kreislaufwirtschaftsgesetz mehr Awareness in der Bevölkerung schaffen.’ Das beste Tool (Instrument), um ins Bewusstsein seiner Target group (Zielgruppe) zu gelangen: Emotions (Emotionen) auslösen und die Message (Botschaft) so oft wie möglich penetrieren (wiederholen). Die Stra­tegie der Kreativen lautet: Wer häufig penetriert, bei dem erhöht sich der ‘Ge­samtwerbedruck’....“ (http://www.elle.de/PED/PEDC/pedc09.htm)

Sprache dialektisch sehen

Formeln der politischen Sprache von zwei Seiten sehen, aus den Per­spektiven der Reichen und Armen, der Gewinner und Verlierer, der Mächtigen und Ohnmächtigen - „von oben und von unten“, nach Vor­teil und Nachteil, nach Schein und Wirklichkeit:

z.B. Deutschland als

„kollektiver Freizeitpark“ (1993 ein Kampfbegriff in der Diskussion um den „wirtschaftlichen Standort“ Deutschland)

 

                                        Freizeitpark

von unten:

das Wort diffamiert unsere Leis-tungen als Arbeitnehmer:

Arbeitszeiten sind tariflich geregelt

Pausenzeiten und Urlaub sind notwendig, damit die Konzentration, Leistung und Qualität der Arbeit gesichert sind

wer will schon krank sein

wer will schon in den Vorruhestand und da­mit in die Arbeitslosigkeit?

 

von oben:

den Arbeitnehmern geht

es zu gut:

zu kurze Wochenarbeitszeit

zu kurze Lebensarbeitszeit

zu viele Pausen

zu viel Freizeit

zu viel Urlaub

zu viel Krankfeiern

zu früh in die Rente

zu kurze Maschinenlaufzeiten

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Anwenden auf: „Innovation“, „Leistung“, „Fortschritt“, „Freizeit“, ...

Sprache ideologiekritisch

sehen

Den parteilichen Sprachgebrauch in Wirtschaft, Politik, Gesellschaft daran messen, wem die Art der Formulierung nützen soll:

-        Um welches Problem geht es im Text, im Satz, im Begriff?

-        Welche Intention verfolgt der Text: Wogegen wendet er sich? - Wofür plä­diert er offen oder verdeckt?

-        Wer oder was soll diffamiert werden?

-        Zu wessen Vorteil oder Nachteil gerät die Äußerung oder Forderung?

-        Wessen Interessen sollen gerechtfertigt werden?

-        Welches (einseitige) Lösungsmodell liefert der Text?

-        An welche Gruppe, Schicht, Kreise oder Klasse appelliert die Ideologie?

z.B. Friedenstruppen, Steuerreform, Freisetzung, Wohnpark, Senioren­residenz, Sonderdeponie, Grüner Punkt ...

mit Sprache sich wehren

Sprechpläne entwickeln (Wagner 1978): Ein Sprechplan ist ein Reakti­ons- und Verhaltensmuster, mit dem man sprachliche Konfliktsituatio­nen zu beherrschen versucht; mit Sprechplänen kann man schon das erwartete sprachliche Verhalten seines Gegenübers antizipieren und die eigenen Initiativen und Reaktionen vorbedenken oder gar spielerisch erproben, z.B. in antizipierten Dialogen oder durch Denkblasen zu Fremdäußerungen: z.B. Jemand wird beschuldigt. Reaktionen: Er/Sie verlangt eine Begründung, weist den Vorwurf zurück, weist die Art der Formulie­rung zurück, weist den Vorwurf der Sache nach zu­rück, erhebt einen Gegenvorwurf, gibt teilweise zu, bittet um Entschul­digung, verweist auf eine andere Person etc.

 

  Sprachwissen anwenden, aktualisieren, erweitern:

 

lexikalische Strategien

einsetzen

Nachschlagen - für das Textverstehen wichtige Begriffe aus einem Wörterbuch suchen und die neuen Wörter der Lerngruppe erklären;

schwierige Wörter herleiten: aus der Wortfamilie wie Fuhre von fah­ren - aus der Fremdsprache über verwandte Begriffe wie fungieren vgl. Funktion - aus Internationalismen wie „Server“, „action“, „feeling“, „Globalisierung“ (Volmert, 1999)

schwierige Wortkomplexe auflösen: Nominalisierungen, Komposita ...

Fremdwörter in Zeitungsartikeln / im Straßenbild sammeln: Fitness Center, outfit, know-how, dress for success etc.

ein individuelles Fremdwörterheft anlegen

semantische Strategien

einsetzen

- Wortbedeutung erschließen:

-      Definition: Ober- und Unterbegriff, Merkmale der Unterscheidung

-      lexikalische Bedeutung: in Lexika nachschlagen, konventionelle B.

-      Kontextbedeutung - „Fenster“ in Texten zu Architektur, Computer­gebrauch,  Astronomie...

- semantische Felder in einem Text auffinden, d.h. Wörter, die der Bedeutung nach zu einem Schlüsselwort gehören: zu Armut z.B. frie­ren, hungern, Arbeitslosigkeit, Penner, herumstreunen, betteln, Almo­sen...

- Begriffe präzisieren: Das ist ein Text, ein Aufsatz, ein Bericht, ein Unfallbericht ...

- Struktogramme erstellen: sinnfällige Strukturierung eigenen Lern­stoffs in Tabellen, Diagrammen, Grafiken, Bildern, Mindmaps, „Spickzetteln“ - zur Reduktion von Informationen und Konzentration auf Zentren (Klippert 1995)

- Konspekt zu den zentralen Begriffen eines Textes und zu ihrer ge­danklichen Verknüpfung anlegen: als Struktur- oder als Flussdiagramm

- thematischen Wortschatz erstellen: Umweltschutz, Schadstoffe, Ab­wässer, verklappen, ...

- selektives Lesen: Themenstichwörter in einem Zeitschriftenartikel / Sachtext unterstreichen

- Vorwissen aktualisieren: Texte vorentlasten, Begriffe notieren

- Assoziationen / Konnotationen zu einem Begriff einbringen

grammatische Fachbegriffe wiederverwenden

einmal eingeführte Fachbegriffe immer wieder nutzen, als Lehrer wie als Schüler: statt „Der Nebensatz zeigt doch...“ besser: „Der Konditio­nalsatz zeigt doch...“

grammatische Fachbegriffe im Exkurs wiederholen

Wiederholungsschleife z.B. zu einem syntaktisches Teilsystem: Bei der Untersuchung spezifischer Gliedsätze im Rahmen von Argumentati-onsanalysen steht z.B. die Unterscheidung von Kausal-, Final-, Konse­kutiv- und Konditionalsatz an; hier ist es zu­meist nötig, die Gliedsatz­form überhaupt zu sichern; dazu erfolgt der Rückgriff auf: Endstellung des finiten Verbs/Personalform des Verbs - Konjunktion am Anfang des Satzes - Adverbialsatz etc. - und der Rückgriff auf die Sprecherin­tention: Zweckangabe, Begründung, Bedingung...

grammatische Fachbegriffe im Exkurs ausbauen

z.B. ein semantisches Teilsystem: Begründungssätze leisten - z.B. im Verwen­dungskontext des Forderns, der Verteidigung, des naturwissen­schaftlichen Experi­ments - Varianten des Begründens: Rechtfertigung, Ursachenbe­gründung, Zweckbehauptung, Beweis, Beleg, Zitat, Bezeu­gung, statis­tisches Ergebnis, Erklärung etc.

z.B. ein systematisches Teilsystem: Modalsystem - Varianten der Mo­dalität wie Konjunktiv, Modalverben, Modalsätze, Modaladverbiale, Interjektionen (ach, oh ), modale Konjunktionen (indem...), modales Futur (Sie werden das schon wissen.) etc.

Begriffe erörtern

Verwendungsweisen von Wörtern; Abgrenzung zwischen Wörtern; historische Bedeutungsverschiebungen; fachspezifischer Gebrauch von Wörtern; epochenspezifische Wortwahl; Polysemie; konventionelle Bedeutung und individueller Gebrauch; Definition...  -  „Wort gesucht: Das Gegenteil von 'durstig'“ - Was bedeutet „Rück­sicht“? - Was ist noch „Satire“? - Was ist „Europa“?

sprachanalytische Methoden einsetzen

grammatische Analyse: Wortwahl, Syntax, Modal- und Tempussystem, textgrammatische Formen (Erzähl-, Argumentationsverfahren ...), und ihre Funktionen für die Textaussage, die Leserlenkung, die Wirkung;

stilistisch-rhetorische Analyse: Adressatenbezug, Textwirkung, Stil­ebenen, rhetorische Figuren, Formulierungsaufwand; Glaubwürdigkeit, Angemessenheit, Richtigkeit, Wirksamkeit;

semantische Analyse: Schlüsselbegriffe und zentrale Bedeutungsein­heiten, semantische Felder, Konnotationen, Phraseologie, sprachliche Register, Formen der Ver­ständnissicherung, sprachliche Varietäten;

Argumentationsanalyse: Textintention und Redestrategien, Behaup­tungs-, Begründungs- und Beweisverfahren, Argumentationsarten, appellative Formen, ...

Kommunikationsanalyse: Situationsanalyse - Handlungsanalyse - Rede-/Gesprächsanalyse und die Verflechtung dieser drei Ebenen; Handlungssteuerung durch Sprache; Mittel der Verständnissicherung; sprachliche Formen der Kooperation und der Konfliktgestaltung etc.

Texte verfremden, um Intentionen und Wirkungen zu erproben

- Einen Text mit vielen Satzgefügen in reine Parataxen verändern.

- In einem Text alle Nomen durch Pronomen ersetzen oder umgekehrt.

- Einen Text aus der Vergangenheit in die Zukunft verlegen.

- In einem Text alle Attribute oder Adverbiale weglassen.

- Einen Dialog in Prosa verwandeln.

- Aus einem Text zentrale Abschnitte weglassen.

- Abschnitte eines Textes umstellen.

- Teile eines Textes in einem anderen Stil verfassen. etc.

Sprachen kontrastiv sichten,

interkultureller Vergleich

Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit; Begegnungssprachen, Zielspra­chen und Unterrichtssprache;

Sprache kontrastiv betrachten, dabei Unterschiede sehen:

- im Inhalt z.B. gram. Begriffe wie future tense, Futur, Zukunft;

- in der Bedeutung von Begriffen wie Freund - friend - ami;

- „falsche Freunde“, d.h. ähnliche Wörter in Deutsch und Fremdspra­che, die Bedeutungsgleichheit suggerieren, aber doch Verschiedenes bedeuten: z.B. span. éxito = Erfolg, nicht wie dt. Exitus = Tod; span. feria = Messe (Handels~), nicht wie dt. Ferien = Urlaub; span. artístico = künstlerisch, nicht wie dt. artistisch; ...

- unterschiedliches Sprach- und Gesprächsverhalten bei Mitschülern ausländischer Herkunft im „multikulturellen Klassenzimmer“

- bei Internetpartnerschaften und e-mail-Austausch sprachliche Ver­mittlungsprobleme, Kommunikationsbarrieren und Übersetzungsphä­nomene erörtern

Grammatik-Telefon und

Internet nutzen[9]

sprachliche Zweifelsfälle klären durch Anfragen an Sprachberatungs­dienste (s.u.) - Internetangebote, Chats, Datenbanken zum Thema Sprache erforschen

 

 



[1] Einecke, Günther: Auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung, Erkenntniswege und Übungen im integrier­ten Grammatikunterricht. In: Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Zur Praxis des Grammatikunterrichts. Freiburg: Filibach 1999, 125-191

Ders.: Fokussieren - auf die sprachliche Ebene lenken. In: DU 6 / 96, 10 - 25; dazu: DU 3 / 97, 93 - 96

Ders.: Unterrichtsideen Integrierter Grammatikunterricht. Textproduktion und Grammatik. 5. - 10. Schuljahr. (Hauptbd. u. Materialien). Stuttgart: Klett (1991) 41995 

Ders.: Unterrichtsideen Textanalyse und Grammatik. Vorschläge für den integrierten Grammatikunterricht. 5. - 10. Schuljahr. (Hauptbd. u. Materialien). Stuttgart: Klett (1993) 31995

- praktische Umsetzung des vertretenen sprachdidaktischen Ansatzes auch in: Deutschbuch. Berlin: Cornelsen

 

[2] Ader, D. / Bünting, K.-D.: Spielerisch Grammatik üben. Hannover: Schroedel

Aulis-Kartenspiele (zu: Grammatik, Fremdwörter, Literatur, Bildersprache etc.). Köln: Aulis 1995

Bartens, Brigitte: Achtung - fertig - Deutsch. Kartei 1 / 2. Brauschweig: Westermann (bes. für Deutsch als Fremdsprache)

Flick, Katharina: Rätselecke Klasse 5-7. Lichtenau: AOL-Verlag 1990.

Friedrich, Thorsten; Jan, Eduard von: Lernspielkartei. München: Hueber 1985

Gutte, R.: Rollenspiele als "kompensatorische Erziehung". In: Sprache und Politik. Schriftenreihe der  Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 1971, S. 201 ff.

Junga, Michael: Das kleine Rätselfrühstück. Pfiffige Sprach- und Wörterspiele für zwischendurch. AOL-HTB 398. Lichtenau: AOL- Verlag 1993

Junga, Michael / Frenzl, Walter. "Noch 10 Minuten, liebe Kinder!" Kleine Sprach- und Wörterspiele für den Abschluss des Unterrichtstages. AOL-HTB 16. Lichtenau: AOL-Verlag 1991.

Krämer, Wolfgang: Heiteres aus der Praxis - Lukasburger Stilblüten. München (div. Hefte)

Kroner, Bernd / Schauer, Herbert: 333 Spiele für Schule und Freizeit. Köln: Aulis 1995

Küppers, Henny: Deutsch-Spiele zum Selbermachen. Mülheim: Verlag Die Schulpraxis 1988

Lüdeke, I.:Sprachspiele für die Sekundarstufe I. Limburg: Frankonius

Mosler, Bettina / Herholz, Gerd: Die Musenkussmischmaschine. 128 Schreibspiele für Schulen und Schreibwerkstätten. Essen: Neue Deutsche Schule 1991

Neue Ensslin-Grammatikspiele 2; 3.Aufl., Esslingen 1996

Old,  Annette:  Wer braucht noch ein Adjektiv? Lernspiele für einen integr. Grammatikunterricht  im  Fach Deutsch. Hille: Busch

Reinecke, Christiane: Lernspiele Grammatik 5/6. Braunschweig: Westermann

Schmitz, N.M.: Das Deutsch-Spiel: Frankfurt: Diesterweg 1992

Steffens, Wilhelm: Spielen mit Sprache. Frankfurt: Hirschgraben 1981

Weller, Rainer: Sprachspiele. Stuttgart: Reclam 1991

 

[3] Domengo, Hans u.a.(Hrsg.): Das Sprachbastelbuch. Ravensburg: Otto Maier (1977)  - Ravensb. Tb 398 - 1984

Fühmann, Franz: Die dampfenden Hälse der Pferde beim Turmbau zu Babel. Darmstadt: Luchterhand 1984

Fuhrmann, Joachim (Hrsg.): Gedichte für Anfänger. Reinbek: Rowohlt 1980

Garbe, Burckhard: Experimentelle Texte im Sprachunterricht. Düsseldorf: Schwann 1976

Queneau, Raymond: Stilübungen. Frankfurt: Suhrkamp 1961

Steffens, Wilhelm: Spielen mit Sprache. Frankfurt: Hirschgraben 1981

Thalmayr, Andreas: Das Wasserzeichen der Poesie. Nördlingen: Greno 1985

Ulrich, Winfried: Linguistik für den Deutschunterricht. Aachen: Hahner Verlagsges. 1987

 

[4] Jandel, Ernst: Der künstliche Baum. Neuwied: Luchterhand 1970

 

[5] Augst, Gerhard: Schreiben als Überarbeiten. In: DU 40/1988, 51-63

Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Texte überarbeiten. In: Boueke, Dietrich/Hopster, Norbert (Hrsg.): Schreiben - Schreiben lernen. Tübingen: Narr (Tübg. Beitrg. z. Ling. 249), 254 ff.

Bayer, Klaus/Seidel, Brigitte: Verständlichkeit. In: PD 36/1979, 12 ff.

Bleckwenn, Helga: Stilarbeit. In: PD 101/1990, 15 ff.

Eisenberg, Peter/Voigt, Gerhard: Grammatikfehler? In: PD 102/1990, 10 ff.

 

[6] Peter Pauly: Integrativer Sprachunterricht. Heidelberg: Quelle und Meyer 1975

 

[7] Antos, Gerd (Hrsg.): Fremdheit in der Muttersprache. DU 6/1997

Böke, Karin u.a. (Hrsg.): Öffentlicher Sprachgebrauch. Opladen/Wiesbaden 1996

Häuptle-Baceló, Marianne: Lernstrategien und autonomes Lernen. In: Christoph Edelhoff / Ralf Weskamp (Hrsg.): Autonomes Fremdsprachenlernen. München: Hueber 1999, 50-62

Hawkins, Eric: Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: CUP 1991Ingendahl, Werner: Sprachreflexion statt Grammatik. Tübingen: Niemeyer 1999

Liedtke, Frank/ Wengeler, Martin/ Böke, Karin (Hrsg.): Begriffe besetzen. Opladen WV 1991

Linke, Angelika/ Voigt, Gerhard: „Sprache kritisieren - Sprachkritik“, in: Praxis Deutsch 22 (1995) 132

Luchtenberg, Sigrid: Language Awareness-Konzeptionen. In: DU 1/1995, 93-108

Neuland, Eva: Sprachbewußtheit und Sprachvariation. In: Klotz, Peter / Sieber, Peter (Hrsg.): Vielerlei Deutsch. Stutt­gart: Klett 1994

Dies.: Sprachbewußtsein und Sprachreflexion innerhalb und außerhalb der Schule. In: DU 4/1992, 3 ff.

Ossner, Jakob: Sprachthematisierung - Sprachaufmerksamkeit - Sprachwissen. In: Sprachbewusstheit und Grammatik. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 40, 1989.

Pukas, Dietrich: Verbale Kommunikation. Rinteln: Merkur 1976

Rüschoff, Bernd / Wolff, Dieter: Sprachlernen in der Wissensgesellschaft. In: Dies.: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. München: Hueber 1999, Kap. 2

Schiewe, Jürgen: Die Macht der Sprache. Eine Geschichte der Sprachkritik... München: Beck 1998

Siehr, Karlheinz: „Sprachkritik“, in: Deutschunterricht (Berlin) 2 (1996)

Spinner, Kaspar H.: „Die Welt im Medium der Sprache. Eigenaktives Lernen im Deutschunterricht.“, in: Lernmethoden Lehrmethoden. Friedrich Jahresheft 1997

Stötzel, Georg/ Wengeler, Martin: Kontroverse Begriffe. Berlin: de Gruyter 1994

Volmert, Johannes (Hrsg.): Internationalismen. Themenheft. DU 3/99

Wagner, Klaus R.: Sprechplanung. Empirie, Theorie und Didaktik der Sprecherstrategien. Frankfurt: Hirschgraben 1978

Wolff, Dieter: Sprachbewußtheit und die Begegnung mit Sprachen. In: DNS 6/1993, 510-531

Wolff, Dieter: „Lernen Lernen“. In: Lernmethoden Lehrmethoden. Friedrich Jahresheft 1997

 

[8] Dieter Wolff, Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie. Internationale Deutschlehrertagung 1997. In: http://www.ualberta.ca/~german/idv/start.htm   - 1998-2000

 

[9] Grammatisches Telefon - Sprachberatung:

 

Bibliographisches Institut Mannheim Sprachberatung: Tel.: 0190 / 87 00 98 (Mo. - Fr. 9 - 17 Uhr)

E-Mail: duden@bifab.de

 

Grammatisches Telefon Universität Aachen, Tel.: 0241/80 60 74 (Mo. - Fr. 10 - 12 Uhr)

E-Mail: gt@germanistik.rwth-aachen.de

 

Gesellschaft für deutsche Sprache,

Sprachberatung: Tel.: 0611/9 99 55 55 (Mo. - Fr. 9 - 12.30 Uhr, Mo. - Do. 14 - 16 Uhr)

 

Das Spr@chtelefon Universität GH Essen,  Tel.: 0201/18 33-4 05 (Di. + Mi. + Do. 9.30 - 11 Uhr)

E-Mail: sprachtelefon@uni-essen.de

 

Verbrauchertelefon für unverständliche Gebrauchsanweisungen Uni Trier

Tel.: 0651/2 01-23 31 oder 23 32 (Mi. 9 - 11 Uhr)

 

E-Mail-Sprachberatung Wirtschaftsdeutsch Universität Düsseldorf - E-Mail: sprachberatung@wirtschaftsdeutsch.de

 

Sprachen im Beruf. Uni-GH Siegen, Tel.: 0271-740-2349, Fax: 0271-704-2330

E-Mail: sekretariat@sisib.uni-siegen.de

 

Unwort des Jahres. Universität Frankfurt (Prof. Dr. Horst D. Schlosser)

Tel.: 069/7 98-2 22 75 (vormittags) Fax: 069/7 98-2 83 32

 

Internetadressen zu Sprache, Sprachkritik etc.:

 

www.sprachkritik.de (Sprachkritik)

www.weltkreis.com/mauthner.html (Mauthner-Gesellschaft - Verein der Sprachkritiker)

www.vwds.de (Verein zur Wahrung der deutschen Sprache - darin auch zu den Aktionen: Sprachhunzer und Sprach­panscher)

http://www.rz.uni-frankfurt.de/~schlosser/unwort.html#Start (Aktion „Unwort des Jahres“)

www.yahoo.de/Geisteswissenschaften/Sprach_und_Literaturwissenschaft/

www.dino-online.de/seiten/go14s.htm (Sprache)

www.aski.org/institute/gfds.htm (Gesellschaft für deutsche Sprache)

www.ims.uni-stuttgart.de/GfS/  (Gesellsch. f. Semantik)

http://www.ualberta.ca/~german/idv/start.htm  (Internationaler Deutschlehrer-Verband (IDV)

www.june29.com/HLP/ (Ressourcen zu fast allen Sprachen der Welt, mit Tonbspp.)

www.goethe.de (Goethe-Institut)

www.ldl.de/material/berichte/deutsch/deutsch.htm (Berichte und Material zu „Lernen durch Lehren“ im DU)

www.du-online.com (Unterrichtseinheiten und Material - Sprache)

http://members.aol.com/ursprach/frame_ur.htm (Material zu Sprachentstehung, Spracherwerb)

http://legasthenie.org/ (Informationen zu LRS)

www.kultur-netz.de/rhetorik.htm (Rhetorik, Rede etc.)

www.ids-mannheim.de (Institut für Deutsche Sprache)

www.linse.uni-essen.de (Sprache und Linguistik)

www.lpb.bwue.de/aktuell/puu/1_98/puu981.htm (Sprache und Politik)

www.websprache.uni-hannover.de/index.htm  (Sprache im Internet)

http://viadrina.euv-frankfurt-o.de˜wjournal/inhalt1_98.html (Linguistik online)

www.tornsdorf.de/toss/lehrer/deutsch1.htm (die häufigsten Fehler)

www.uni-duesseldorf.de/WWW/ulb/frau.html (u.a. Frauen-/Männersprache Uni Düsseldorf)

www.woman.de - www.uni-passau.de/passau/ Frauen/   (zu: u.a. Frauen-/Männersprache)

http://www.jugendsprache.uni-hannover.de/de/papers/index.htm

www.iid.de (Themen zur Informationsgesellschaft)

www.uni-trier.de/uni/fb2/daf/projekte/grammatik.htm (Grammatik-Projekte)

www.rrz.uni-koeln.de/ew-fak/Deutsch/Projekte/handbuch/  (Handbuch Sprachdidaktik)

www.ph-heidelberg.de/wp/huneke/hils/hils.htm  (Hinweise zu Linguistik und Sprachdidaktik)

www.udoklinger.de/Grammatik/Grammatik.htm (Grammatik-Probleme)

 

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